Игра как развивающая форма ролевого поведения ребенка

Содержание
Введение
1 Научно–теоретические основы развития ролевого поведения
1.1 Ролевое поведение дошкольников
1.2 Понятие, принципы и классификация игровой деятельности дошкольников
1.3 Характеристика развития игры и роль в игре дошкольника
2 Исследование ролевого поведения дошкольников в игре
2.1 Цель, задачи и методы исследования
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Развитие у детей дошкольного возраста ролевого поведения
2.4 Рекомендации по развитию ролевого поведения дошкольников в игре
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Список сокращений
Приложения

Результаты исследования представлены в Приложении Д.
По результатам исследования были получены следующие уровни: у 8 детей роль в действии – 29 %, у 13 детей роль в сюжете – 46 % и у 7 детей роль в отношении – 25 %.
На рисунке 10 представлены сравнительные данные.
Рисунок 10. Уровень ролевого поведения до и после формирующего исследования
Из рисунка 10 можно увидеть, что количество детей, которые используют роль в отношении изменилось незначительно, более значительный рост наблюдается в использовании роли в сюжете – на контрольном этапе исследования на 10 % детей больше показали данный уровень развития игры, достоверность данных различий подтверждается Т-критерием Вилкоксона(TЭмп =130) (Приложение К).
На рисунке 11 представлены сравнительные средние баллы произвольности в не игры до и после проведения обучения в разных возрастных группах. Из рисунка можно увидеть, что уровень произвольности вне игры вырос на 0,1 балла в группе 5 лет и на 0,2 балла в группе 6 лет. В группе 5,5 лет балл не поменялся.
Рисунок 11. Среднее время в минутах произвольности вне игры детей разного возраста на констатирующем и контрольном этапе исследования
На рисунке 12 представлены сравнительные средние баллы произвольности в игре до и после проведения обучения в разных возрастных группах. Из рисунка можно увидеть, что уровень произвольности в игре вырос на 0,4 балла в группе 5 лет, на 0,5 баллов в группе 5,5 лет и на 0,5 балла в группе 6 лет.
Рисунок 12. Среднее время в минутах произвольности в игре детей разного возраста на констатирующем и контрольном этапе исследования
На рисунке 13 представлены сравнительные средние баллы произвольности вне игры до и после проведения обучения в группах с различными нарушениями развития и без нарушений развития. Из рисунка можно увидеть, что уровень произвольности вне игры вырос на 0,3 балла только в группе с ЗПР, в остальных группах не поменялся.
Рисунок 13. Среднее время в минутах произвольности вне игры детей с нарушениями в развитии и без нарушений на констатирующем и контрольном этапе исследования
На рисунке 14 представлены сравнительные средние баллы произвольности в игре до и после проведения обучения в группах с различными нарушениями развития и без нарушений развития. Из рисунка можно увидеть, что уровень произвольности в игре вырос на 0,2 балла в группе без нарушений, на 0,2 балла в группе с речевыми нарушениями и на 0,8 баллов в группе с ЗПР.
Рисунок 14. Среднее время в минутах произвольности в игре детей с нарушениями в развитии и без нарушений на констатирующем и контрольном этапе исследования
В итоге в результате проведённой диагностики на контрольном этапе эксперимента показаны статистически значимые различия у детей до и после проведенного обучения ролевому поведению средствами специально организованной игровой деятельности дошкольников.
2.4 Рекомендации по развитию ролевого поведения дошкольников в игре
Проведенное констатирующее исследование показало, что у детей сирот недостаточно развито ролевое поведение. Для того чтобы развить его, были разработаны специальные занятия и проведены с детьми экспериментальной группой. При этом учитывались общие принципы, способствующие развитию игры:
1. Обеспечьте детям достаточное количество игрушек, материалов, занятий, оставляя выбор за детьми.
2. Позволяйте детям самим определять продолжительность игры (нельзя принуждать к игре и прерывать ее). Детей следует заранее предупреждать, что игровое время заканчивается через пять минут, чтобы они могли закончить начатую игру.
3. Игровые материалы и игрушки должны соответствовать возрасту детей и вместе с тем быть разно вариантными (соответствовать уровню развития детей).
4. Игровое пространство должно быть организовано так, чтобы дети, играя, не мешали друг другу.
5. Позволяйте детям экспериментировать с игровыми материалами — это источник развития изобретательности детей.
6. Включите в распорядок дня более продолжительные игровые отрезки. Дети не могут играть, если они спешат или их торопят.
7. Содействуйте чередованию активных и спокойных игр.
Педагогические принципы организации сюжетной игры:
- для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.
- воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения.
- начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнёрам – взрослому или сверстнику.
На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
Задачи педагогического руководства сюжетной игрой:
Комплексное руководство игрой:
- ознакомление с окружающим миром в активной деятельности,
- обогащение игрового опыта,
- организация предметно – игровой среды,
- активизирующее общение воспитателя с детьми.
Задачи педагогического руководства сюжетной игрой детей 5 - 7 лет:
- продолжать развивать у детей самостоятельность в выборе разнообразных, интересных замыслов и в постановке различных игровых задач для их реализации,
- поощрять выбор оригинальных предметных и ролевых способов претворения замыслов в игре,
- приучать детей самостоятельно договариваться со сверстниками в игре.
Задача воспитателя при организации сюжетно-ролевых игр в работе с детьми в старшем дошкольном возрасте – формировать умения изменять ролевое поведение, в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры.
Действительно, чтобы подключиться к игре сверстников ребенок должен найти себе роль, подходящую по смыслу к их ролям, в ходе игры соотносить свои действия с действиями разных партнеров. Могут возникнуть ситуации, когда дети играют вдвоем - втроем, а по ходу развития сюжета появляются новые персонажи. Тогда важно, чтобы ребенок умел сменить первоначальную принятую роль на новую.
Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а партнером. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:
1) использование много персонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными;
2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников).
Любую интересующую детей тему можно представить так, чтобы одна из ролей (основная) была по смыслу связана с несколькими другими.
Возможный состав ролей принимает вид «куста», например к теме «Поездка на пароходе»: матрос, капитан, пассажир, водолаз.
Такой сюжет разворачивается постепенно. В первом событии, в игре взаимодействуют «капитан» и «матрос». Во втором – «капитан» и «пассажир», в третьем – «капитан» и «водолаз». Таким образом, прослеживается не одна роль,
(«капитан») включается уже не в единичную, а во множественные ролевые связи. Ребенок-«капитан» вынужден все время изменять свое ролевое поведение в соответствии с новой ролевой связкой.
Для того чтобы ребенок открыл возможность смены роли в процессе игры, необходимо соблюдение второго условия: персонажей (ролей) должно быть больше, чем участников игры. Например, если в приведенном сюжете распределить роли между четырьмя участниками, необходимость их менять в ходе игры не возникает. А если участников будет только двое, одному из них придется по мере появления в сюжете новых персонажей менять роль (побыть сначала «матросом», потом «пассажиром» и т.д.). При этом сюжет не должен быть задан, спланирован заранее; новый персонаж (роль) появляется в процессе самой игры. Общая схема сюжета (независимо от его конкретной тематики) будет выглядеть следующим образом:
Для детей пяти лет достаточно 2-3 дополнительных ролей в таком сюжете. Если для использования в игре реалистической тематики воспитателю придется подумать о том, как построить возможный «куст» ролей, то сказочные сюжеты уже имеют такую ролевую структуру (главный герой сказки обычно последовательно взаимодействует с остальными персонажами).
Подбирая особым образом роли в смысловом «кусте», можно не просто сделать акцент на многообразии ролевых связей, но и выделить типы отношений между людьми. Так, роли могут быть связаны между собой специфическими функциями, которые один человек осуществляет по отношению к другому (врач лечит больного), более сложными отношениями управления-подчинения (врач отдает распоряжения медсестре, милиционер указывает водителю на нарушение правил), отношениями взаимопомощи (водитель помогает своему товарищу исправить поломку, врач лечит больного).
Введение в конце игры еще одной основной роли очень полезно, так как общение двух одинаковых персонажей (инициатором которого является взрослый) помогает ребенку отчетливее представить смысловые связи ролей, активизирует ролевой диалог.
Приведенные схемы помогут воспитателю правильно развертывать совместную игру с детьми. Однако, даже если педагог планирует какой-либо сюжет, для детей он должен выглядеть импровизацией – интересным предложением, вносимым по ходу игры партнером-взрослым. Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Наиболее подходящее время – утренние и вечерние часы, когда детей в группе немного и воспитатель может уделить ребенку 7-15 минут.
На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли.
Пример: мальчик любит играть в «водителя». Педагог говорит: «Вася, давай с тобой играть. Вот тебе машина. Ты будешь водитель? А я - пассажир». Во время «поездки» развертывает ролевой диалог с «водителем», а затем вводит в сюжет следующее событие, требующее появления нового персонажа: «Давай мы как будто на красный свет поехали, и милиционер нас остановил. Я теперь буду милиционером». После выяснения обстоятельств с «милиционером» можно ввести третье событие, требующее появления еще одного персонажа: «Давай рядом с твоей машиной поедет еще одна - грузовик. Я теперь водитель грузовика. Моя машина вдруг сломалась. Я тебе сигналю, чтобы ты остановился и помог ее починить».
Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры, необходимо их принять. По возможности воспитатель должен включить их в общую схему сюжета. Например, мальчик может отвергнуть предложение о встрече с милиционером: «Нет, мы на заправку поехали, за бензином». В таком случае взрослый вводит в игру другой персонаж: «Хорошо. Я теперь бензозаправщик, на станции бензин наливаю. Водитель, сколько вам бензина?».
Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Если по ходу игры требуется изменение предметной ситуации (обозначение бензоколонки, второго автомобиля), то взрослый организует его с помощью детских стульев, веревочек, ширмочек или просто называет: «Здесь будет дом», так чтобы ролевое взаимодействие практически не прерывалось. Не нужны в такой игре и специальные атрибуты, они слишком жестко закрепляют роль за участником. Меняя свои роли в ходе игры, взрослый все время фиксирует на этом внимание ребенка («Я теперь тоже водитель, я уже не пассажир»), активизирует его ролевую речь своими вопросами и репликами, стимулирует ролевые обращения к последовательно появляющимся персонажам.
С дошкольниками, у которых менее развито ролевое поведение, целесообразно развертывать игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. Дети в таком случае чувствуют себя уверенно, так как ожидают появления определенного персонажа. При этом ребенку предлагается роль главного героя, а взрослый последовательно меняет роли.
Игра должна носить характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Пример: «Давай ты Емеля, а я щука... А теперь я вельможа, который приехал к Емеле... А теперь я царь».
С каждым ребенком игру по такой схеме (со сменой ролей взрослым) желательно развернуть 2-3 раза (каждый раз меняя конкретную тематику).
После этого воспитатель может переходить к следующему этапу – учить детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры. С этой целью используются те же, что и раньше, схемы сюжетов, но теперь взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную.
Пример: «Давай играть, я - врач, а ты - больная, пришла ко мне на прием... Как будто больная ушла, а ко мне пришла медсестра, чтобы помочь. Давай ты теперь медсестра...» и т.д.
Сюжетное событие, вводимое взрослым, чтобы оправдать появление нового персонажа, должно быть достаточно интересным, тогда у ребенка возникнет желание сменить роль на новую. Если партнер сопротивляется смене игровой роли, взрослый не должен настаивать, лучше отложить это до следующего раза и попробовать на другой тематике. Инициатива ребенка (который сам может предложить новый персонаж) должна быть принята и поддержана. Аналогично происходит смена ролей в игре по мотивам сказок.
Воспитатель берет на себя роль главного героя, а партнеру предлагает быть на второстепенных, по очереди. («Давай играть в Емелю? Я буду Емелей, а ты щукой. Согласен? А потом ты будешь вельможей...»). С каждым ребенком проводятся 2-3 игры на разные сюжетные темы.
Педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком, поэтому необходимо играть с подгруппой. Воспитатель выбирает одного из детей в качестве основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, педагог подключается к ней, если нет - предлагает основную роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»).
Пример: начав игру, воспитатель привлекает к исполнению роли «пациента» еще нескольких детей: «Давайте вы тоже заболели и пришли к доктору!» Взрослый активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» и уступив место следующему «пациенту», воспитатель меняет свою роль: «Я теперь медсестра.
Доктор, давайте я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из «пациентов», ожидающих своей очереди), а взрослый становится другим «врачом». Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с «врачом» как «пациент», как подчиняющаяся ему «медсестра», как равный товарищ по работе).
При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от 3 до 7 человек. Если к ней стихийно присоединяются и другие дети, не следует этому мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).
Ребенок может овладеть умением менять роль даже без индивидуальной работы, путем подражания педагогу. Например, если взрослый превращается из «пассажира» в «матроса», то кто-то из «пассажиров» тоже объявляет: «И я теперь матрос!».
Вовлечение детей в игру (или подключение к игре) осуществляется только по их желанию. Также дети должны иметь полную свободу выхода из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие занятия.
Целью формирующего этапа эксперимента являлось создания условий для развития ролевого поведения средствами сюжетно-ролевой игры.
Можно выделить основные задачи, которые стояли перед нами при руководстве сюжетно - ролевыми играми:
Расширить представления детей о профессиях, о выполняемой людьми деятельности.
Раскрыть сущность принимаемых на себя детьми ролей: их обязанностей, правил и т.д.
Использование игры в целях воспитание детского коллектива и отдельных детей.
Развивать ролевое поведение детей в игровой деятельности.
Развитие детей как деятельность означает расширение тематике детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт. Вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовью взрослых к труду, дружба, взаимопомощь.
Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей сюжетно-ролевой игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникшие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.
Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение и отрицательные стороны в жизни взрослых. Мы же руководя игрой, способствовали накоплению положительного опыта социальных отношений.
Постоянное расширение знаний об окружающей жизни, обогащение их впечатлений - одно из важнейших условий развитие полноценной игры в той или иной группе детей.
Для правильного руководства играми мы изучали интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знали, как дети объединяются в игре; кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре, и т.д. Наблюдая за играми, мы оценивали степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договариваться, создать игровую остановку, справедливо разрешить возникшие конфликты.
Планируя свою работу по организации и руководству сюжетно-ролевыми играми детей, мы предусматривали обогащение содержания игры, расширения игрового опыта детей. Большое внимание должно уделяться развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Мы помнили, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и её управлению, а не деятельность детей в игре.
Учитывая тот факт, что основные сюжеты, роли и игровые действия ребёнка обогащают игру новым содержанием и, следовательно, она будет оставаться для детей интересной, нам важно было поддерживать этот интерес, содействуя обогащению жизненного опыта, представляя ребёнку время и место игры, стимулируя его творческую активность. Обогащению игровых сюжетов способствуют экскурсии и целевые прогулки, рассказы о профессиях, тематические беседы, дидактические и театрализованные игры, показ иллюстраций.
Выводы по второй главе
Для проверки поставленной гипотезы было проведено эмпирическое исследование. Цель исследования – провести диагностику ролевого поведения детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме и попробовать развить ролевой репертуар детей с помощью специально организованной игровой деятельности.
На первом этапе проводилось исследование произвольности дошкольников. По результатам исследования можно сделать вывод о том, что основная масса детей, принимавших участие в исследовании, обладает средним уровнем сформированности произвольного поведения. В игре дети несколько лучше, успешнее справлялись с заданием, но все же значимых различий не наблюдалось – большая часть детей также не могли долго управлять своим поведением. По результатам исследования ролевого поведения детей были получены следующие уровни: у 12 детей роль в действии – 43%, у 10 детей роль в сюжете – 36% и у 6 детей роль в отношении – 21%. Как можно видеть, у детей преобладает роль в действии, характерная для первого уровня развития игровой деятельности.
На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент: создавались условия для развития ролевого поведения средствами сюжетно-ролевой игры.
После проведения игр, направленных на развитие ролевого поведения детей, было проведено повторное исследование детей по методикам констатирующего исследования (третий этап). Уровень произвольности поведения вне игры статистически достоверно не изменился, уровень произвольности поведения в игре после проведения формирующего исследования значительно вырос, что подтверждается Т-критерием Вилкоксона (критерий равен 216 при р≤ 0.05). Также большее количество детей стали использовать роли в сюжете – на контрольном этапе исследования на 10% детей больше показали данный уровень развития игры.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра, специально организованная в рамках воспитательного процесса для детей-сирот старшего дошкольного возраста, позволила развить умения детей изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры, т.е. в целом послужила развитию ролевого поведения детей дошкольного возраста.
Заключение
За последние десятилетия социокультурные условия жизни ребенка значительно изменились. Наблюдается явный дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителями и положительных контактов со сверстниками. С другой стороны появились новые профессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, стилист). Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в игре. Мир взрослых стал еще более закрыт для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей в труде взрослых.
Общественные трансформации нарушают психолого-педагогические условия формирования игровой деятельности и ведут к снижению уровня развития сюжетно-ролевой игры. Это, в свою очередь, неизбежно отражается на особенностях развития детей. Поскольку сюжетно-ролевая игра способствует, прежде всего, становлению мотивационной сферы и произвольности дошкольника, можно полагать, что редукция этой деятельности ведет к отклонениям в развитии данных сфер личности ребенка.
У детей - воспитанников детских домов наблюдается низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры, который тормозит полноценное развитие произвольного поведения. Большинство детей-сирот к концу дошкольного возраста остаются на первом уровне развития игры, содержанием которого являются игровые действия, у них не сформировано ролевое поведение. Отсутствие развитой формы сюжетно-ролевой игры ведёт к социально-личностному недоразвитию ребёнка. Главной причиной недостаточного развития ролевого поведения детей-сирот дошкольного возраста является отсутствие практического участия взрослых в игровой деятельности детей, примеров бытовых взаимоотношений взрослым, постоянное присутствие сверстников.
Для проверки поставленной гипотезы было проведено эмпирическое исследование. Цель исследования – выявить условия развития ролевого поведения детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме.
Исследование проходило в три этапа. На первом этапе проводилось исследование произвольности дошкольников. По результатам исследования можно сделать вывод о том, что основная масса детей, принимавших участие в исследовании, обладает средним уровнем сформированности произвольного поведения. В игре дети несколько лучше, успешнее справлялись с заданием, но все же значительных различий не наблюдалось – большая часть детей также не могли долго управлять своим поведением.
На втором этапе констатирующего исследования проводилось наблюдение за сюжетно-ролевой игрой дошкольников, в которой анализировалось ролевое поведение детей. По результатам исследования были получены следующие уровни: у 12 детей роль в действии – 43%, у 10 детей роль в сюжете – 36% и у 6 детей роль в отношении – 21%. Как можно видеть, у детей экспериментальной группы преобладает роль в действии, характерная для первого уровня развития игровой деятельности.
Таким образом, на основании результатов наблюдения, можно констатировать, что ролевое поведение у детей детских домов старшего дошкольного возраста недостаточно сформировано.
Для достижения желаемых результатов нашего исследования были поставлены цели, разработан план работы по развитию ролевого поведения средствами сюжетно-ролевой игры. Целью формирующего этапа являлось создания условий для развития ролевого поведения средствами сюжетно-ролевой игры.
После проведения игр, направленных на развитие ролевого поведения детей, было проведено повторное исследование детей по методикам констатирующего исследования. Уровень произвольности поведения вне игры вырос незначительно, уровень произвольности поведения в игре после проведения формирующего исследования значительно вырос. Увеличилось количество детей, которые используют роли в сюжете – на контрольном этапе исследования на 10% детей больше показали данный уровень развития игры.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра, специально организованная в рамках воспитательного процесса для детей-сирот старшего дошкольного возраста, позволила развить умения детей изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры.
По итогам проведенного исследования были сформулированы рекомендации по развитию ролевого поведения детей педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста в детских домах.
Глоссарий
№ п/п Понятие Определение 1 Воспитание Целенаправленный процесс формирования мировоззрения и определенных качеств личности в условиях специально организованной воспитательной системы. 2 Диагностика Точное определение результатов педагогического процесса. 3 Дошкольник Ребенок в период развития от 3 до 7 лет. 4 Закономерность Повторяющаяся связь между отдельными элементами процесса обучения. 5 Игра Вид деятельности, заключающийся в психологической вовлеченности в некий процесс. 6 Наблюдение Метод исследования, предполагающий визуальное изучение исследуемого объекта или явления в естественных условиях. 7 Общение Сложнейший, многоуровневый процесс установления и развития отношений между людьми, который представляет собой обмен информацией, восприятие и понимание человеком другого человека. 8 Предметная игра Детская игра с окружающими предметами, в которой ребенок учится использовать их по прямому назначению. 9 Произвольность поведения Умение управлять своими поступками, стремлениями, настроением. 10 Развитие Процесс и результат количественного и качественного изменения личности. 11 Роль Форма поведения человека в какой-либо ситуации, обусловленной определенными обстоятельствами. 12 Ролевое поведение Поведение индивида в соответствии с задачами роли и ожиданиями окружающих. 13 Ролевая игра Совместная, групповая игра, в которой дети берут на себя различные социальные роли (мама, папа, ученик и другие роли) в специально создаваемых ими сюжетов. 14 Социализация Процесс вхождения человека в общество и адаптации в нем. 15 Символическая игра Игра, в которой реальность воспроизводится в виде символов, знаков, а действия выполняются в абстрактной, символической форме. 16 Сюжетная игра Игра, в которой ребенок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей, рассказов, сказок. 17 Эксперимент Научно организованный опыт преобразования педагогического процесса.
Список использованных источников
1 Астоянц М.С. Дети-сироты в России: Личностные характеристики ребенка в условиях депривации. // Вестник Евразии. 2007. № 3 (26). Стр.7. 2 Баттерворт Д. Принципы психического развития. – М.: Когито-центр, 2008. 379 с. 3 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- СПб.: Питер, 2008. 400 с. 4 Возрастная психология. / Под редакцией А.К. Белоусовой. – СПб.: Феникс, 2012. 529 с. 5 Волков Б.С. Детская психология в вопросах и ответах / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Сфера, 2006. 256 с. 6 Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: АСТ, Астрель, 2011. 640 с. 7 Гамезо М.В. Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо. – М.: Издательство Института практической психологии, 2006. 256 с. 8 Дубровина И.В. Психологическое развитие воспитанников детского дома. – М.: Педагогика, 2009. 271 с. 9 Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2008. 336 с. 10 Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М.: Сфера, 2010. 320 с. 11 Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет. – Р-н/Д: Феникс, 2008. 317 с. 12 Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – М.: Сфера, 2011. 144 с. 13 Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. – М.: Изд-во «Скриптори 2003», 2010. 160 с. 14 Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие. – Р-н/Д.: Феникс, 2007. 415 с. 15 Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2009. 996 с. 16 Куницина В.Н. Межличностное общение. – СПб.: Питер, 2010. 556 с. 17 Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. – М.: Смысл, 2009. 426 с. 18 Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. 320 с. 19 Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М.: Академия, 2009. 96 с. 20 Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. М.: Академия, 2012. 656 с. 21 Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства. - М.: Просвещение, 1991. 223 с. 22 Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М.: СИНТЕГ, 2007. 663 с. 23 Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М: Педобщество, 2008. 460 с. 24 Пак Т.С. Психология развития и возрастная психология. – М.: Человек, 2010. 48 с. 25 Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье: Дошкольный и школьный возраст. – СПб.: Питер, 2006. 237 с. 26 Першина Л.А. Возрастная психология. – М.: Академический проект, 2007. 255 с. 27 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Римис, 2008. 448 с. 28 Плотникова Н.В. Хочу и могу! Как научить дошкольника эффективному общению и позитивной самооценке. – СПб.: Речь, 2011. 112 с. 29 Практическая психология образования. / Под редакцией И.В. Дубровиной - Спб.: Питер, 2008. 592 с. 30 Прихожан А.М. Психология тревожности (дошкольный и школьный возраст).- СПб.: Питер, 2007. 192 с. 31 Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика, 2008. 264 с. 32 Психическое развитие воспитанников детского дома. / Под редакцией И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.- М.: Педагогика, 2009. 245 с. 33 Психологическое изучение детей в школе-интернате. / Под ред. Л.И. Божович. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2006. 251 с. 34 Психология педагогического взаимодействия. / Под ред. Я.Л. Коломенский. – М.: Речь, 2007. 240 с. 35 Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. 64 с. 36 Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 160 с. 37 Смирнова Е.О., Авдеева Н.Н. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога. – М.: АРКТИ, 2006. 160 с. 38 Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста. – М.: Мозаика- Синтез, 2007. 160 с. 39 Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников. – М., 2006. 13 с. 40 Смирнова Е.О., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Развитие предметной деятельности и познавательных способностей. Игры и занятия с детьми раннего возраста. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. 64 с. 41 Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Конфликтные дети. – М.: Эксмо, 2009. 176 с. 42 Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. 64 с. 43 Стерн Д.Н. Межличностный мир ребенка. – М.: ВЛАДОС, 2006. 366 с. 44 Ткачева И.А. Формирование игровой деятельности дошкольников-сирот с задержкой психического развития: канд. педагогических наук. – М., 2008. 25 с. 45 Узнадзе Д.Н. Общая психология. – СПб.: Питер, Смысл; 2004. 416 с. 46 Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста. – М.: Академия, 2012. 272 с. 47 Хейзинга Й. Человек играющий. - М.: Прогресс, 2007. 421 с. 48 Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2007. 352 с. 49 Широкова Г.А. Школа общения для дошкольников. – СПб: Феникс, 2012. 288 с. 50 Эльконин Д.Б. Детская психология:- М.Академия, 2011. 384 с.
Список сокращений
ОНР - общее недоразвитие речи
СДВГ – синдром дефицита внимания и гиперактивности
ЗПР – задержка психического развития
Приложения
А
Б В Г
Д
Ж З
55
Содержание игры
Сберегать оживленность впечатлений
Передавать при создании образа героя в игре, выражать отношение речью, движениями
Развитие способностей
Развитие поэтического слуха
Способность быстро воспринимать текст
Содержание литературного произведения, условия его понимания
Чувственное восприятие содержание, выразительность речи ребенка