Педагогическое сопровождение группового взаимодействия младших школьников как условие успешности в учении

Введение
Глава І. Теоретические основы организации педагогического сопровождения группового взаимодействия младших школьников как условия успешности в учении
1.1. Теории учения в педагогике и психологии
1.2. Сущность понятия «успешность учения», особенности в младшем школьном возрасте
1.3. Организация группового взаимодействия младших школьников в процессе обучения
1.4. Особенности педагогического сопровождения группового взаимодействия младших школьников
Выводы по главе І
Глава ІІ. Опытно – экспериментальная работа по реализации педагогического сопровождения группового взаимодействия младших школьников как условия успешности в учении
2.1. Описание выборки исследования
2.2. Диагностика уровня успешности в учении у младших школьников
2.3. Организация педагогического сопровождения в опытно – экспериментальных условиях
Выводы по главе ІІ
Заключение
Библиографический список
Приложения

Таким образом, констатирующий этап исследования позволил нам сделать вывод о том, что в классе, учащиеся которого вошли в контрольную группу, достаточно хорошо поставлена работа по внедрению групповых форм работы на уроках и это дает позитивные результаты. Нами выявлено, что большинство детей данного класса хорошо справляются с задачами, они достаточно внимательны и способны работать самостоятельно. В классе же, представившем экспериментальную группу, уровень успешности учения существенно ниже. Кроме того, нами выявлено, что большинство учеников данного класса не способны концентрировать внимание, несамостоятельны (часто стремятся прибегать к помощи взрослого) и не всегда способны понять поставленную перед ними учебную задачу (склонны несколько раз переспрашивать при том. Что изначально им дана инструкция работать самостоятельно и вдумчиво). Возможно это связано с тем, что учителем используются малоэффективные формы работы.
Кроме того, мы пришли к выводу, что детям нравится работать совместно (это часто отмечается и учащимися экспериментальной группы), выполнять задания, включающие в себя игровые элементы. Им нравится сам процесс взаимодействия. Формы работы должны быть разнообразными, интересными и обучающими. Только в этом случае можно будет достичь желаемого результата: успешного учения младших школьников и их взаимодействия не только в рамках учебного процесса, но и вне его.
Еще один момент, который привлек наше внимание, заключается в том, что дети предпочитают такие формы работы, участие в которых подразумевает соревновательный момент, позволяющий продемонстрировать окружающим свой ум, смекалку, быстроту выполнения заданий. находчивость и т.д.
Итак, при планировании второго этапа (формирующего эксперимента) нами были учтены все вышеперечисленные моменты.
2.3. Организация педагогического сопровождения в опытно – экспериментальных условиях
При планировании формирующего этапа исследования, нами были поставлены следующие задачи:
ознакомиться с методической литературой, освещающей проблему внедрения групповых форм взаимодействия учащихся в ходе учебного процесса;
подобрать групповые формы работы учащихся на уроке, которые позволят активизировать познавательный интерес, развить навыки совместной работы и привить самостоятельность, что в комплексе окажет существенное влияние на успешность учения учащихся;
внедрить в учебный процесс уроки, в структуру которых входят групповые формы работы (задания для пар, троек и т.д., а также коллективные игры);
способствовать активности всех участников экспериментальной группы;
проанализировать результаты, полученные нами в ходе проведения разработанных уроков по математике и окружающему миру посредством реализации контрольного этапа исследования;
На данном этапе нами были использованы:
парная работа (двое учащихся выполняли задания в сотрудничестве друг с другом);
работа в микрогруппах (у каждой группы были свои задания, которые подчинялись единой цели);
коллективные и групповые игры.
Рассмотрим примеры заданий и групповых игр, которые были использованы нами на уроках математики («Решение примеров и задач в два действия»):
Работа в паре «Учитель – ученик». Совместно работающие ученики, сидели за одной партой. Они, меняясь ролями «Учитель» - «Ученик», обучали друг друга, работая в режиме взаимного обучения. Также они выполняли контролирующую функцию, работая в режиме взаимоконтроля. Для этого они получали задание подготовить дома с родителями карточки для своего соседа по парте, включающие задания по теме на I уровне усвоения знаний. Они подбирали друг другу задания из учебника и решали их. На уроке дети обменивались карточками, выступая таким образом как в роли ученика, так и в роли учителя, одновременно решая примеры и задачи и контролируя друг друга.
Данная форма работы использовалась при решении задач и примеров.
Работа в группе:
1. Работа в парах сменного состава «Ручеек». Дети делились на группы, после чего им давались задания по решению примеров и задач, которые выполнялись ими в парах, сменяющихся по мере выполнения заданий. Схема работы:
Рисунок 7 – Распределение учащихся в парах сменного состава
Такая форма работы использовалась при решении задач.
2. «Математическая эстафета». Учащиеся двух соседних парт объединялись в группу из 4 человек. Им давалось общее задание, которое делилось между участниками микрогруппы. Работа велась по следующему алгоритму: каждый опрашивал каждого, каждый отвечал каждому, в результате чего возникала ситуация взаимодействия всех учащихся, представляющих группу. Затем проводилось обсуждение решений и их проверка. Наряду с этим командиры групп заполняли карточки. Качество работы участников группы характеризовалось такими условными обозначениями:
«К» – была консультация с другими участниками группы, после которой ученик решил (К+) или не решил (К-) задание;
«О» – участником группы допущена ошибка в решении;
«+» – задание участником группы выполнено верно.
Групповые игры:
1. Игра «Мальчики – девочки». Цель: развитие внимания, памяти, активизация учащихся, формирование математических представлений.
Оборудование: карточки из картона красного и синего цвета с вариантами примеров на обратной стороне.
Условия: Ведущий берёт одну из карточек, показывает пример классу и переворачивает карточку обратной стороной. Если карточка красного цвета, то ответ хором называют девочки, если синего – мальчики. Выигрывает тот, кто допустит меньше ошибок.
2. Игра «Веселое путешествие». Цель: развитие мышления, внимания (способности к концентрации), формирование математических представлений.
Оборудование: карточки с примерами.
Условия: Карточки раскладываются на столе ведущего примерами вниз. Класс делится на несколько команд. По сигналу первый ученик из команды берёт одну из карточек, читает примеры и называет ответы. При затруднении ответ даёт кто-либо из команды. Решив все примеры на карточке, ученик дотрагивается до руки следующего игрока, и тот берёт другую карточку и начинает отвечать. Взяв последнюю карточку и назвав ответы, ученик переворачивает карточку и читает: «Весёлое путешествие окончено». Он поднимает руку – его команда выполнила задание.
При подведении итогов учитывается не только время, но и количество допущенных ошибок, а также сколько раз команда оказывала помощь участнику.
3. Игра «Составь слово». Цель: развитие внимание, скорости мышления, формирование математических представлений.
Оборудование: карточки и примеры на доске.
Условия: К доске выходят две команды. По сигналу каждый из вызванных решает один из примеров и выбирает среди подготовленных карточек карточку с числом, соответствующим ответу его примера (на обороте карточки написана буква). Команда, первая составившая слово, выигрывает.
4. Игра «Какой ряд первый?». Цель: развитие мышления, активизация деятельности учащихся, формирование математических представлений.
Оборудование: карточки с примерами.
Условия: Каждый ряд учеников получает карточку, на которой записано задание – примеры на табличное умножение и деление. Примеров столько, сколько учеников в ряду. Первые ученики каждого ряда по сигналу начинают работу. Решив один пример, они быстро передают карточку следующему ученику. Ряд, ученики которого быстрее решили все примеры, не сделав ошибок.
5. Игра «День и ночь». Цель: развитие внимания и мышления, формирование математических представлений
Условия: Ведущий произносит слово «Ночь!», ученики кладут голову на парту и закрывают глаза. В это время ведущий читает пример для устного счёта на деление и умножение. Выдерживает небольшую паузу. Затем говорит «День!». Дети садятся прямо и те, кто решил пример, поднимает руку и говорит ответ.
Ознакомимся с примерами групповых игр, использованных на уроках окружающего мира («Времена года»):
Работа в паре
1. «Учитель – ученик». Сидящие за одной партой ученики, готовили дома карточки для своего соседа по парте, включающие задания по теме на I уровне усвоения знаний. На уроке дети обменивались карточками, выступая таким образом как в роли ученика, так и в роли учителя, одновременно выполняя задания и проверяя выполнение их друг другом.
2. Создание и защита проектов. Дети, используя цветные карандаши и листы А4, рисовали на заданную тему, после чего представляли классу свою совместную работу.
3. «Рассказ о…». Детям предлагался набор предложений, из которых было необходимо составить логичный рассказ и каком-либо явлении природы.
Работа в группе:
1. Дописывание фраз к предложенному тексту для составления рассказа по теме. Учащимся предлагалась заготовка рассказа со словами для вставок. После обсуждения и составления рассказа, они его презентовали классу.
2. Распределение по группам. Учащимся предлагались картинки по теме, которые следовало распределить по общему признаку в несколько групп.
3. Составление мини-рассказа на заданную тему. Учащимся предлагался перечень опорных слов или фраз, из которых следовало составить рассказ.
Групповые игры – загадки. Проводятся по типу игры «День и ночь».
При организации групповых форм работы на уроках нами учитывались следующие правила:
1. Для решения конкретных учебных задач учащиеся класса делились на группы в пределах 2-4 человек.
2. Каждая из групп получала конкретные задания (либо одинаковые, либо дифференцированные) и выполняла их сообща под непосредственным руководством командира (если это была микрогруппа из 4 человек) или учителя (если это была пара).
3. Задания для групп подбирались таким образом, чтобы, выполняя их, учитывался и оценивался индивидуальный вклад каждого участника группы.
4. Составы групп были непостоянными, они подбирались с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью реализовывались учебные возможности каждого ребенка.
5. Дети, которые не хотели вместе работать, к совместной работе не принуждались.
6. Ученикам, которые хотели работать самостоятельно, предлагалось индивидуальное место.
7. Абсолютная тишина в классе от детей не требовалась, поскольку они должны были обмениваться мнениями перед представлением «продукта» совместного труда.
8. В классе существовал условный сигнал, свидетельствующий о превышении допустимого уровня шума (колокольчик).
9. За плохое поведение дети не наказывались лишением права принимать участие в совместной работе.
10. В групповой работе нами не ожидались быстрые результаты, всё осваивалось практически.
Кроме всего прочего, мы придерживались правила организации групповых форм работы, которое заключается в том, чтобы не объединять в группы откровенно слабых или откровенно сильных в учебе детей, а также не допускать, чтобы в группе объединялись, дети, склонные к нарушению дисциплины.
С целью улучшения организации учебной деятельности при отборе учащихся в группы учитывались психологическую совместимость детей, их желания и потенциальные возможности.
В заключение отметим, что групповые формы работы совмещались с традиционными и занимали не более 50% урока (от 20 до 25 минут).
2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента
Анализируя результаты формирующего этапа исследования, следует сказать, что его реализация проходила достаточно успешно.
Учащиеся активно включались в совместную деятельность, стремились к восприятию и уяснению получаемой информации, участвовали в обсуждениях. Им очень понравилось работать в рамках взаимного контроля.
В ходе работы в группах ученики лучше узнали друг друга. Иногда между ними возникали трения, у некоторых из них возникало желание перейти из одной группы в другую, но в целом совместная работа доставила им удовольствие.
При выполнении некоторых заданий, дети пользовались учебником, используя метод поиска нужной информации и обсуждали прочитанное, таким образом осуществляя взаимный информационный обмен. Выступая перед одноклассниками, представители групп обменивались усвоенными знаниями, делая, таким образом, «чужие» знания своими, «общими».
Наблюдая в ходе работы детей за межличностным климатом в группах, мы обратили внимание на то, что некоторые слабоуспевающие ученики стремились «выделиться», показать себя, что, на наш взгляд, было обусловлено меньшим количеством учащихся в группе по сравнению с целым классом.
Групповая работа на уроках расширила возможности познания и усвоения детьми учебного материала, поскольку в своей мыслительной деятельности учащиеся опирались не только на свои знания, но и на знания своих одноклассников. Она способствовала развитию коммуникативных навыков учащихся, формировала умение слушать и слышать окружающих, искать компромиссы и брать на себя ответственность.
С целью выявления эффективности формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный этап исследования. С этой целью мы снова провели с учащимися экспериментальной группы письменные самостоятельные работы по математике и окружающему миру.
Так, письменная работа по математике включила в себя следующие задания:
Таблица 5 – Перечень заданий для самостоятельной работы по предмету «Математика»
1. На одной яблоне покраснело 9 яблок, а на другой – на 5 яблок больше. Сколько яблок покраснело на второй яблоне? (Ответ: 14 яблок)
2. В одном ящике было 4 кг картошки, а во втором – на 2 кг картошки больше. Сколько картошки было в двух ящиках? (Ответ: 10 кг картошки)
3. Большая конфета стоит 9 копеек, а маленькая – на 5 копеек дешевле. Сколько стоят две конфеты?
(Ответ: 13 копеек)
4. У мальчика было 3 книги про путешественников, а про животных – на 4 больше. На сколько больше книг про животных было у мальчика? (Ответ: на 4 книги)
5. Реши примеры:
10 – 7 + 4 =… (Ответ: 7)
6 + 4 – 7 =… (Ответ: 3)
9 – 3 – 3 =… (Ответ: 3)
6 + 1 + 2 =… (Ответ: 9)

Выполнение заданий оценивалось по той же схеме, что и в констатирующем эксперименте.
Результаты письменной работы:
«5» - 4 ученика;
«4» - 6 учеников;
«3» - 4 ученика;
«2» - 2 ученика;
«1» - отсутствуют.
Рассмотрим рисунок 8:
Рисунок 8 – Распределение учащихся экспериментальной группы
по уровням выполнения заданий по математике (%)
Из представленной гистограммы видно, что после проведения формирующего эксперимента результаты изменились по сравнению с полученными в ходе констатирующего этапа результатами. Так, в группе присутствуют учащиеся, выполнившие задания по математике на высоком уровне (25%), на уровне выше среднего (37,5%), на среднем уровне выполнили задание (25%) и на уровне ниже среднего (12,5%).
Сравним результаты, полученные до и после формирующего эксперимента:
Рисунок 9 – Показатели учащихся до и после проведения
формирующего этапа исследования
Из рисунка 9 следует, в результате проведения формирующего этапа исследования произошли значительные изменения. По сравнению с констатирующим этапом, когда только 12,6% учащиеся продемонстрировали хорошую осведомленность по теме, после формирующего эксперимента успешность в освоении материала показали 62,5% учеников.
Для выявления статистической значимости выявленных сдвигов, нами был использован Т-критерий Вилкоксона, который применяется с целью сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых (табл. 6):
Таблица 6 – Расчет Т-критерия Вилкоксона
№ «До» «После» Сдвиг
(tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер
сдвига 1 1 2 1 1 4 2 2 4 2 2 10 3 3 4 1 1 4 4 3 2 -1 1 4 5 3 3 0 0 0 6 3 4 1 1 4 7 2 5 3 3 13 8 2 3 1 1 4 9 1 3 2 2 10 10 4 4 0 0 0 11 5 5 0 0 0 12 3 4 1 1 4 13 3 5 2 2 10 14 2 4 2 2 10 15 2 3 1 1 4 16 3 5 2 2 10 Сумма рангов нетипичных сдвигов: 4
Результат: T Эмп = 4
n T Кр 0.01 0.05 13 12 21
Из указанного выше следует, что полученное эмпирическое значение TЭмп подтверждает гипотезу о том, что интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении (повышение показателей усвоения учащимися учебных знаний после участия в формирующем эксперименте статистически значимо при р ≤ 0.01).
Таблица 7 – Перечень заданий для самостоятельной работы по предмету «Окружающий мир»
1. Раскрась: 1. Лист осенью 2. Лист летом
2. Обозначь рисунок, на котором изображена зима. Отметь стрелочками признаки. По которым ты ее узнал
3. Подпиши под рисунками, какое время года на них изображено:

4. Когда появляется радуга ______________. Назови ее цвета
5. Подчеркни неправильно указанные признаки весны и осени

6. Цветными карандашами раскрась на палитре те краски, которыми изображаются осень, зима и весна
7. Подпиши времена года:
8. Покажи стрелочками, как связаны события:
9. Подчеркни названия зимних месяцев одной чертой, а названия летних месяцем – двумя:
Январь, февраль, март, апрель, май, июнь, июль,
август, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь
10. Подчеркни названия весенних месяцев:
Февраль, май, июнь, июль, сентябрь, август, март, ноябрь, декабрь

Проанализируем результаты формирующей работы с первоклассниками в рамках предмета «Окружающий мир» (таблица 7, алгоритм оценивания результатов идентичен оцениванию в констатирующем эксперименте). Итак, учащиеся группы продемонстрировали следующее:
«5» - 3 ученика;
«4» - 12 учеников;
«3» - 1 ученик;
«2» - отсутствуют;
«1» - отсутствуют.
Обозначим полученные результаты в гистограммном изображении:
Рисунок 10 – Распределение учащихся экспериментальной группы
по уровням выполнения заданий по окружающему миру (%)
Как показывает рисунок 10, в результате участия в формирующем эксперименте 18,8% учащихся освоили темы на высоком уровне, 75% - на уровне выше среднего, 43,8% - на среднем уровне и 6,3% - на уровне ниже среднего. Преобладают в группе учащиеся, выполнившие работу на уровне выше среднего.
Вновь составим сравнительную гистограмму, позволяющую оценить наличие изменений, полученных после проведения формирующего эксперимента:
Рисунок 11 – Показатели учащихся до и после проведения
формирующего этапа исследования
Как наглядно свидетельствует рисунок 11, в освоении знаний по окружающему миру учащимися экспериментальной группы, также, как и в результатах по математике, выявлены существенные развития. Так, эффективность усваивания знаний с 50% повысилась до 93%, что еще раз подтверждает значимую роль групповых форм работы на успешность учения.
Проверим статистическую значимость выявленных изменений, для чего вновь обратимся к Т-критерию Вилкоксона:
Таблица 8 – Расчет Т-критерия Вилкоксона
№ «До» «После» Сдвиг
(tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер
сдвига 1 3 4 1 1 11 2 2 3 1 1 11 3 4 4 0 0 3.5 4 4 4 0 0 3.5 5 3 4 1 1 11 6 4 4 0 0 3.5 7 4 5 1 1 11 8 3 4 1 1 11 9 4 4 0 0 3.5 10 3 4 1 1 11 11 4 5 1 1 11 12 3 4 1 1 11 13 3 4 1 1 11 14 4 4 0 0 3.5 15 4 4 0 0 3.5 16 2 5 3 3 16 Сумма рангов нетипичных сдвигов: 21
Результат: TЭмп = 21
n TКр 0.01 0.05 16 23 35
Из указанного выше следует, что полученное эмпирическое значение TЭмп подтверждает гипотезу о том, что интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении (повышение показателей усвоения учащимися учебных знаний по окружающему миру после участия в формирующем эксперименте статистически значимо при р ≤ 0.01).
Таким образом, можно сделать вывод, что внедрение в учебный процесс групповых форм взаимодействия учащихся является эффективным. Но не следует забывать, что формирование успешности учения у младших школьников – это крайне трудоемкий и длительный по времени процесс. Для получения высоких результатов в данном направлении, необходимо проводить системную работу. Мы же предприняли попытку показать, что при внедрении групповых форм работы в проведение уроков математики и окружающего мира возможен высокий результат. Рассмотрев результаты гистограмм (рисунки 4.2 и 4.4), можно пронаблюдать тенденцию к улучшению результатов учащихся уже после проведения нескольких таких уроков.
Не лишним будет отметить, что, стимулируя и поддерживая обычно неактивных на уроках учащихся (напомним, что их изначально было 4), мы добились того, что уровень выполнения ими заданий после проведения уроков с включением групповых форм работы повысился. Это позволяет нам сделать вывод о том, что при внедрении игровых форм работы на уроке, при индивидуальном подходе, при активной поддержке детей со стороны учителя вполне возможен положительный результат в формировании у отстающих учащихся класса представлений о предмете изучения и, как следствие, повышение учебной успешности.
Выводы по главе ІІ
На этапе реализации формирующего этапа нами были проведены различные виды групповых форм работы (дети работали в парах, в микрогруппах и коллективно), способствующие развитию познавательных процессов и формирующие у младших школьников представления о предмете.
Следует отметить, что, не смотря на малое количество проведенных уроков (4 урока по математике и 3 урока по окружающему миру), мы выявили тенденцию к тому, что групповые формы взаимодействия действительно способствуют повышению эффективности работы учащихся по предмету и их успешности в учении.
В заключение можно дать следующие методические рекомендации по педагогическому сопровождению групповых форм взаимодействия учащихся в начальной школе:
1. Задания для групп должны совпадать по содержанию с учебным материалом (нельзя забывать, что групповой (или игровой) является только форма его подачи).
2. Содержание групповых форм работы в обязательном порядке должно соответствовать дидактической цели урока.
3. Групповые формы работы должны соответствовать силам каждого ученика, поэтому небесполезным будет использование дифференцированных заданий.
4. Правила работы в группах должны быть понятными учащимся, а потому, четко сформулированными.
5. В групповых формах работы на уроке должны быть задействованы абсолютно все учащиеся класса.
Заключение
В ходе достижения цели работы, заключающейся в формирование представления о педагогическом сопровождении группового взаимодействия учащихся начальной школы как основы успешности в учении, нами были выполнены все поставленные задачи. Так, мы проанализировали литературу, посвященную проблеме развития интеллекта учащихся начальной школы, раскрыли сущность понятий «успешность учения» и «групповые формы взаимодействия», обозначили роль групповых форм работы в формировании успешности учения младших школьников, провели констатирующий эксперимент, позволяющий выявить уровень усвоения знаний учащимися по предметам «Математика» и «Окружающий мир», внедрили групповые формы работы, способствующие развитию младших школьников, в уроки по указанным предметам и составили методические рекомендации по педагогическому сопровождению групповых форм взаимодействия учащихся на уроках.
На основании проделанной работы, мы пришли к выводу, что групповые формы работы активизируют познавательный интерес учащихся и способствуют развитию внимания, мышления, памяти и творческого воображения. Кроме того, мы определили, что включение в структуру уроков групповых форм обучения активизирует познавательный интерес учащихся и способствует повышению у них уровня учебных знаний по предмету. Таким образом, мы доказали, что гипотеза нашего исследования оказалась верной.
Групповые формы работы – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой дети успешно усваивают предметные понятия и решают учебные задачи, поставленные перед ними учителем.
Групповые формы работы чрезвычайно важны в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря им можно достаточно легко концентрировать внимание и привлекать интерес даже у неуспевающих учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная форма групповой работы. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения, что естественно ведет за собой развитие интеллектуальной сферы учащихся и способствует повышению успешности их учения.
В заключение отметим, что, не смотря на то, что учащимися, принявшими участие в данном исследовании, отмечалось, что их желание работать совместно не зависит от учителя, мы уверены, что только учитель способен привить детям потребность во взаимодействии с одноклассниками не только в рамках учебного процесса, но и вне его, поэтому крайне важно для учителя при работе с детьми младшего школьного возраста использовать свои знания об этих детях, об их психологических особенностях, а также об их интересах и потребностях для развития полноценных и всесторонне развитых личностей.
Библиографический список
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студ. вузов. -4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.
Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. – 1991. – №2. – С. 148-153.
Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения) / / Вопросы философии. – 1989. – №6. – С. 31- 42
Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. – Л., 1988. – 139 с.
Вергелес Г.И. Характеристика показателей сформированности учебной деятельности младших школьников // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. – Д.: ЛГПИ, 1989. – С. 21-30.
Витковская И.М. Обучение младших школьников в совместной деятельности. – Псков, 2000. – 96 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под. Ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
Выхрущ В.А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. – Киев, 1986. – 178 с.
Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. – № 1.
Глазнова Т.А. Организация коллективной групповой и индивидуальной деятельности //Начальная школа. – 1999. – № 10.
Глассер У. Школа без неудачников. – Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1991. – 184 с.
Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 300 с.
Давыдов В.В., Ломпшер Й., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. – М.: Педагогика, 1982. – 254 с.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1993. – № 3-4. – С. 14-19.
Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1977. – 21 с.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 159 с.
Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа – 1990. – №1. – С. 4-7.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М .: Просвещение, 1984. – 145 с.
Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. – Псков, 1999. – 563 с.
Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. – Изд. 2-е. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Издательство московского университета, 1986. – 200 с.
Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. – М.: ООО Издательство ACT; Мн.: Харвест, 2002. – 896 с.
Карпий Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С. 20-26.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. – М.: Педагогика, 1985.
Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань, 1977. – 20 с.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 64 с.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения / Й. Лингарт. М.: Прогресс, 1970. – 687 с.
Лубенец Т. Педагогические беседы. – СПб.: Питер, 1993. – 578 с.
Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика. – 1986. – №7. – С. 23-25.
Международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php
Милорадова Н.Г. Психология и педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2005. – 335 с.
Ожегов С.И. Словарь. – М.: Русский язык, 1975. – 686 с.
Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – 238 с.
Павленко В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm
Панюшкин В. П. Групповые методы обучения как средство формирования сотрудничества учащихся // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М. Фридмана. – М., 1978.
Педагогическая психология. / Зимняя И.А. – М.: Логос, 2004 – 384 с.
Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта: Выпуск 1 / Сост. Мухина И.А. – СПб.: Санкт-Петербург. гос. ун-т пед. мастерства, Центр пед. опыта, 1995. – 136 с.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.
Романеева М.П., Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников//Вопросы психологии, 1982. – № 1. – С. 50-58.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: изд. 2-е, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
Совместная деятельность / Методология, теория, практика//Под ред. А.А. Журавлева. – М.: Наука, 1988. – 228 с.
Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии. – 1991. – № 1. – С. 33-43.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М.: Знание, 1985. – 80 с.
Цукерман Г.А. Качественные особенности совместной учебной работы детей // Новые исследования в психологии. – 1981. – №2. – С. 81-85.
Цукерман Г.А., Елизарова Н.А. и др. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. – 1993. – №2. – С. 35- 43.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.
Шакенова Л.Х. Формы совместной деятельности младших школьников как условие формирования положительного отношения к учению// Совершенствование форм и методов обучения в соответствии с основными направлениями реформы школы. – Дис. канд. психол. наук – М., 1986. – 178 с.
Приложение 1
Индивидуальные показатели выполнения заданий по математике
в контрольной группе
№ Фамилия и имя
ученика Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Общее кол-во выполненных заданий Оценка 1 Сланина Янина + + - + - 3 3 2 Погорельцева Елизавета + + - - + 3 3 3 Наулко Надежда + + + + + 5 5 4 Кордюк Николетта + + - + + 4 4 5 Шевченко Людмила + + + - + 4 4 6 Коровченко Владислава + + + - + 4 4 7 Козлова Эмилия + + + - + 4 4 8 Петрова Валентина + + - + + 4 4 9 Самойлова Кристина + + + + + 5 5 10 Корней Евгений + + + - - 3 3 11 Сухов Александр + + - - + 3 3 12 Зарицкий Владимир + + + - + 4 4 13 Коваль Павел + + + + - 4 4 14 Губкин Владислав + + + - + 4 4 15 Гончар Семен + + - + + 4 4 16 Селиверстов Валерий + - + + + 4 4
Приложение 2
Индивидуальные показатели выполнения заданий по математике
в экспериментальной группе
№ Фамилия и имя
ученика Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Общее кол-во выполненных заданий Оценка 1 Сорокова Александра + - - - - 1 1 2 Мартынюк Юлия + - - - + 2 2 3 Глущенко Вера + + - - + 3 3 4 Переведенцева Виктория + + - - + 3 3 5 Жечкова Валерия + + - - + 3 3 6 Мургоч Татьяна + + - - + 3 3 7 Корней Николь + - - - + 2 2 8 Катан Анастасия + + - - - 2 2 9 Гребельная Ирина - - - - + 1 1 10 Копаной Анастасия + + - + + 4 4 11 Семенова Татьяна + + + + + 5 5 12 Голубов Кирилл + + - - + 3 3 13 Лясковский Артем + - + - + 3 3 14 Смирнов Денис + + - - - 2 2 15 Скорицкий Максим + + - - - 2 2 16 Бурля Никита + + - - + 3 3
Приложение 3
Индивидуальные показатели выполнения заданий по окружающему миру в контрольной группе
№ Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Задание 6 Задание 7 Задание 8 Задание 9 Задание 10 Выполненные задания Оценка 1 + + - + - + + + - - 6 3 2 + + + - - + + + - + 7 4 3 + + + + + + + + - + 9 5 4 + + + + - + + + - + 8 4 5 + + + - - + + - + + 7 4 6 + + + + + + + + + + 10 5 7 + - + - + + + + - + 7 4 8 + - + + - + + + + + 8 4 9 + + - + + + + + + + 9 5 10 + + - + - + + - - - 5 3 11 + + - + + + + + - + 8 4 12 + + + + - + - + - + 7 4 13 + + - - - + + + - - 5 3 14 + + - + - + + + + + 8 4 15 + - + - + + + + - + 7 4 16 + + + + + + + + - + 9 5
Приложение 4
Индивидуальные показатели выполнения заданий по окружающему миру в экспериментальной группе
№ Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Задание 6 Задание 7 Задание 8 Задание 9 Задание 10 Выполненные задания Оценка 1 + + - + - + + - - - 5 3 2 + + - + - + - - - - 4 2 3 + + + + - + + + - + 8 4 4 + - + + + + + + - + 8 4 5 + + + - - + + - - - 5 3 6 + - + - + + + + - + 7 4 7 + - + - + + + + - + 7 4 8 + + + - - + + + - - 6 3 9 + - + + + + + - + + 8 4 10 + + + + - + + - - - 6 3 11 + - - - + + + + + + 7 4 12 + + + + - - + - - - 5 3 13 + + + - - + + + - - 6 3 14 + + + - + + + - - + 7 4 15 + - + + + + + + - + 8 4 16 + + - - - + + - - - 4 2
Приложение 5
Индивидуальные показатели выполнения заданий по математике
в экспериментальной группе
№ Фамилия и имя
ученика Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Общее кол-во выполненных заданий Оценка 1 Сорокова Александра + - + - - 2 2 2 Мартынюк Юлия + - + + + 4 4 3 Глущенко Вера + - + + + 4 4 4 Переведенцева Виктория - - + + - 2 2 5 Жечкова Валерия - - + + + 3 3 6 Мургоч Татьяна + + - + + 4 4 7 Корней Николь + + + + + 5 5 8 Катан Анастасия + + + - - 3 3 9 Гребельная Ирина + - + + - 3 3 10 Копаной Анастасия + + + + - 4 4 11 Семенова Татьяна + + + + + 5 5 12 Голубов Кирилл + + + + - 4 4 13 Лясковский Артем + + + + + 5 5 14 Смирнов Денис + + + + - 4 4 15 Скорицкий Максим + + - + - 3 3 16 Бурля Никита + + + + + 5 5
Приложение 6
Индивидуальные показатели выполнения заданий по окружающему миру в экспериментальной группе
№ Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Задание 6 Задание 7 Задание 8 Задание 9 Задание 10 Выполненные задания Оценка 1 + + + + + + + - - + 8 4 2 + + - + - + - + - - 5 3 3 + + + + - + + + - + 8 4 4 + - + + + + - + - + 7 4 5 + + + + + + - + - - 7 4 6 + + + - + + + + - + 8 4 7 + + + + + + - + + + 9 5 8 + + + - - + + + - + 7 4 9 + - + + + + + - + + 8 4 10 + + + + - + - + + + 8 4 11 + + + + + + + + + + 10 5 12 + + + + - + - - + + 7 4 13 + + + - - + + + + + 8 4 14 + + + - + + + - + + 8 4 15 + + + + + + + + - - 8 4 16 + + + + + + - + + + 9 5
85