Вход

Методики развивающего обучения

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 169906
Дата создания 2012
Страниц 37
Источников 31
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 400руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ литературы по изучению основных компонентов системы развивающего обучения
1.1.Истоки развивающего обучения
1.2. Обучение по Л.В. Занкову и Эльконину–Давыдову
Глава 2.Основные методы и особенности взаимодействия в системе развивающего обучения
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними этапов решения учебной задачи, т.е. ведут совместно – распределенную деятельность. До тех пор, пока деятельность остается совместной, распределенной между учителем и учеником, каждый из них вносит в нее свой вклад. Совместная деятельность будет в том случае успешной, если она хорошо организована, усилия ее участников четко скоординированы. А сделать это может только учитель. Существует два момента, которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы является одним из компонентов исследовательской деятельности. Поэтому, единственным средством является последовательное изменение условий решаемой задачи.Во- вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности проанализировать и оценить новую ситуацию. Таким образом, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. От современности точности данного прогноза зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности.Таким образом, включаясь совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Организация учебно-поисковой деятельности требует от учителя умения анализировать ее реальный ход и на этой основе строить прогноз ее дальнейшего развертывания. В условиях развивающегося обучения утрачивает значение понимание учителем логики учебного предмета и обусловленных ею и обусловленных ею алгоритмов действия. Такое понимание является необходимой предпосылкой обоснованного изменения условий учебной задачи. Реальным основанием является понимание логики развертывания учебной деятельности. Учитель только создает необходимые предпосылки для учебно-поисковой деятельности, осуществить которую могут сами ученики. Для этого им предстоит решить две задачи. Они должны правильно оценить ситуацию, которую создал им учитель. Смысл такой оценки состоит в установлении несоответствия наличных, ранее усвоенных способов действия фактическим условиям его осуществления. Ученик сумеет это сделать, если понимает объективные основания усвоенных способов действия. Решить эту задачу ученики могут путем либо перестройки уже известных им способов действия, либо конструирования принципиально нового способа действия. Роль ученика учебно-поисковой деятельности состоит не в точном использовании рекомендаций учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых им предпосылок для осуществления поиска. Такая форма распределения обязанностей между учителем и учеником обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового сотрудничества. Такое сотрудничество ставит обоих партнеров в определенные рамки, выход за которые делает его не эффективным либо разрушает его вообще.Необходимость обеспечить условия для делового сотрудничества между участниками учебного процесса, ставит вопрос о его форме. Изобретенная в свое время Я.А.Каменским для школы элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой, классно-урочная форма обучения не отвечает не целям современного школьного образования, ни содержанию той деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются. Усвоение знаний по своей природе является процессом сугубо индивидуальным. В условиях развивающего обучения такая форма организации учебного процесса оказывается неприемлемой. Исследование не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность. Оно предполагает сравнение разных подходов, столкновение разных точек зрения. Ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть не только учитель, а не зависимый от учителя другой ученик. Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен сотрудничать не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Ученик должен действовать не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить данные точки зрения, суметь сформулировать их, найти нужные аргументы при их анализе и оценке. Такое участие в коллективном диалоге дает учителю возможность направлять деятельность учащихся, сохраняя поисковый метод и не допускать ее переход в простое исполнение. Умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи состоит в том, что она не имеет каких-то определенных решений. В каждой ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге.Таким образом, оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание и намечаются пути решения очередной учебной задачи.ЗаключениеРазвивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов. В последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы методов обучения, “ориентированных на развитие учащихся”. Но методы развивающего обучения, в основе которых лежат совместные действия учителя и ученика при решении учебных задач, не могут применяться без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, более конкретное определение целей, которая должна быть достигнута при выполнении задания, а на этой основе – тщательное конструирование системы этих заданий, может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысит его эффективность, но не может превратить его в развивающее обучение. Это относится к многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти элементы выбраны удачно, то они позволяют повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения задач, но при этом не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной деятельности и обусловленные ими направление и темпы их развития. Учитель, который ознакомился с системой развивающего обучения, вправе использовать какие-то отдельные ее элементы. Но он должен понимать, что и результаты будут весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель может быстро разочароваться в использованных им новшествах, испытать огорчения от недостигнутого желаемого.Так как развивающее и традиционное обучение являются альтернативными системами, задаваться вопросом о том, какая из данных систем “лучше” бессмысленно. Каждая из указанных систем обучения предназначена для достижения вполне определенных, отличающихся друг от друга целей образования. Некоторые учителя видят цель образования в том, чтобы из ученика слепить толкового исполнителя, - следует выбирать традиционную систему обучения. Но если мы хотим из каждого ученика воспитать субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи, находить способы их решения – следует выбрать систему развивающего обучения.Развивающее и традиционное обучение хоть и являются альтернативными, но совсем не являются конкурирующими системами. Развивающее обучение вовсе не должно заменить собой традиционное. Вопрос выбора той или иной системы обучения – это вопрос выбора той или иной цели образования. Основным содержанием процесса развития человека является его становление в качестве субъекта. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития. Более того, она значительна реалистичней, чем цель традиционного обучения, которая направлена на то, чтобы сделать ученика грамотным дисциплинированнымИсполнителем заданных программ действий и чужих решений. Другое дело, насколько приемлемы для общества те или иные цели образования, насколько отвечают они интересам и потребностям. До последнего времени наше государство не было заинтересовано в том, чтобы из стен общеобразовательных школ выходили молодые люди, способные критически мыслить и самостоятельно решать свои жизненные проблемы.На любую попытку серьезно пересмотреть цели и содержание образования “общество” очень агрессивно реагировало. В этом отношении очень показательна судьба концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова, система начального обучения Л.В. Занкова в начале 80-х годов. Но как только появилась возможность выбора хотя бы форм школьного образования (массовая школа, лицей, гимназия и т.д.), родители и учителя обнаружили, что образовательные потребности общества не столь едины и единообразны, как это пытались представить государственные идеологи. Это значить, что та цель, на которую направлено развивающее обучение, отвечает потребностям определенной части современного общества. Поэтому нельзя пытаться внедрять систему развивающего обучения, навязывая ее всем и каждому. Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий. Начинать развивающее обучение целесообразно с момента поступления ребенка в школу, возникает вопрос о соответствии предлагаемого содержания возрастным особенностям, возможностям детей младшего школьного возраста. Знакомство с программой развивающего обучения позволяет установить отличие от традиционной программы начальной школы. Если оценивать систему развивающего обучения с позиций ее соответствия возрастным особенностям и возможностям учащихся, то препятствий для ее реализации никаких нет. Сложнее обстоит дело с точки зрения тех требований, которые предъявляются к учителю. Чтобы организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, учитель сам должен осуществлять хотя бы простейшие исследования, а это в корне отличается от доходчивости объяснить даже самый трудный материал. Для того, чтобы направить по нужному пути поисковую деятельность учащихся, необходимо прогнозировать ее дальнейший ход, что намного сложнее, чем учитывать результаты усвоения.Развивающее обучение возможно лишь в том случае, когда между учителем и учеником устанавливаются отношения сотрудничества, делового партнерства. Но осуществить эти отношения учитель может только в том случае, когда он по-новому осмыслит свою роль в этом деле, когда у него появятся совсем новые цели, которые могут быть достигнуты только в сотрудничестве с учащимися. Иначе говоря, при развивающем обучении, учителю предстоит осуществить педагогическую деятельность отличную от деятельности, которая осуществляется в традиционном обучении. Но если учителя можно научить умениям и навыкам, то ученики должны “вжиться” в новую деятельность, включившись в нее и овладевая ею шаг за шагом. По мере “вживания” учителя в новую деятельность у него появится потребность в соответствующих знаниях и умениях, в помощи квалифицированного методиста. Лишь опираясь на эту потребность, учитель может рассчитывать на эффективность работы. Формами такой работы являются очно-заочные школы, встречи на учебных сборах, где учителя могут проанализировать отрезки пройденного пути, выяснить трудности и неудачи, спланировать содержание своей работы на предстоящий этап. Задачи освоения программы развивающего обучения по силам любому учителю. Но никто никого не может заставить идти на этот титанический труд. Любое серьезное дело всегда ставилось, ставиться и будет ставиться трудом энтузиастов. Нужно надеяться, что в ближайшие годы наше общество получит реально действующую альтернативную систему школьного образования.Существуют довольно серьезные основания для того, чтобы считать, что система развивающего обучения вполне реалистична с точки зрения ее соответствия возрастным особенностям учащихся младших школьников, так и возможности усвоения учителями.Список литературыВенгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М., 2011Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1995.Давыдов В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Пед. общество России, - 2009.Давыдов В.В. Методический центр «Развивающее обучение» / Система Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Информ. материалы. М.: АПКиПРО, 2003.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 2006Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.Давыдов В. В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. М., 1974. С. 3-14.Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 4.Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск. 1992.Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте/ В.В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. – Педагогика, 1995.Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов и др. // Вопросы психологии. – 1992. – № 4.Давыдов, В.В., Горбов, С.Ф., Никулина, Г.Г., Савельева, О.В. Математика. I класс / В.В. Давыдов. – М., 1994.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе развивающего образования Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова//Психологическая наука и образование.-2004.-№3.-С.34-43.Список литературыМоросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников// Психологическая наука и образование.-2004.-№1.-С.42-54.Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пеленг, 1997.Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М., 2001Цукерман Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4.Якимская И.С. Развивающее обучении. - Москва: Педагогика, 1979.Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2006. 96 с.Материалы с сайта //.http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.phpМатериалы с сайта //http://maro.interro.ru/centrro/Материалы с сайта //http://education.orunete.ru/qo23808.htmlМатериалы с сайта //http://www.pirao.ru/strukt/lab_qr/q-ob-raz.htmlEngestrom, V. Learning by expanding. An activitytheoritical aproach to developmental resarch. - Helsinki, 1987 Erikson, E. Dimension of new Identity: The 1973 Jefferson Lectures in the Humanities. - N.-Y., 1974 Gamble, T., Gamble M. Communication works. - N.Y., 1990. - 387 p.

Список литературы [ всего 31]

Список литературы
1.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М., 2011
2.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1995.
3.Давыдов В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Пед. общество России, - 2009.
4.Давыдов В.В. Методический центр «Развивающее обучение» / Система Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Информ. материалы. М.: АПКиПРО, 2003.
5.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 2006
6.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.
7.Давыдов В. В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближай¬шего будущего // Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся профессионально-технических училищ. М., 1974. С. 3-14.
8.Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1.
9.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
10.Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Во¬просы психологии. 1992. № 4.
11.Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. – Томск. 1992.
12.Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте/ В.В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2.
13.Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. – Педагогика, 1995.
14.Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов и др. // Вопросы психологии. – 1992. – № 4.
15.Давыдов, В.В., Горбов, С.Ф., Никулина, Г.Г., Савельева, О.В. Математика. I класс / В.В. Давыдов. – М., 1994.
16.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.
17.Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе развивающего образования Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова//Психологическая наука и образование.-2004.-№3.-С.34-43.Список литературы
18.Моросанова В.И., Аронова Е.А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников// Психологическая наука и образование.-2004.-№1.-С.42-54.
19.Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пеленг, 1993.
20.Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пеленг, 1997.
21.Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М., 2001
22.Цукерман Г. А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4.
23.Якимская И.С. Развивающее обучении. - Москва: Педагогика, 1979.
24.Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2006. 96 с.
25.Материалы с сайта //.http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php
26.Материалы с сайта //http://maro.interro.ru/centrro/
27.Материалы с сайта //http://education.orunete.ru/qo23808.html
28.Материалы с сайта //http://www.pirao.ru/strukt/lab_qr/q-ob-raz.html
29.Engestrom, V. Learning by expanding. An activitytheoritical aproach to developmental resarch. - Helsinki, 1987
30.Erikson, E. Dimension of new Identity: The 1973 Jefferson Lectures in the Humanities. - N.-Y., 1974
31.Gamble, T., Gamble M. Communication works. - N.Y., 1990. - 387 p.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00697
© Рефератбанк, 2002 - 2024