Коррекционно-логопедическая работа у дошкольников со стертой дизартрией.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования звукопроизношения в норме и патологии
1.1.Характеристика звуков русского языка
1.2.Формирование произносительной стороны речи в онтогенезе
1.3.Нарушения произношения у детей с дизартрией
Глава 2. Экспериментальное изучение нарушение звукопроизношения у дошкольников
2.1. Цель, задачи и организация эксперимента
2.2. Методика экспериментального исследования
2.3. Анализ результатов
Глава 3.Содержание обучающего эксперимента по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
3.1. Теоретическое обоснование обучающего эксперимента
3.2. Методика обучающего эксперимента
3.3. Организация и анализ результатов контрольного эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

Речевой материал: о, а, у, и, о, а, и, о, ы, э; ал, ум, ин, ап, ут, он; арка, уши, аист, ангел, Аля.
Описание. Ребенку предлагается хлопнуть в ладоши, когда он услышит [а].
• Упражнение «Назови по порядку».
Цель: развивать навыки порядкового анализа слияний [ау], [уа].
Описание. Логопед показывает детям картинку, на которой изображены девочки, заблудившиеся в лесу, и спрашивает детей, что кричат девочки. Дети отвечают: «Ау!» Логопед просит подумать и назвать, какой звук произносят девочки первым, а какой - вторым. Аналогично проводится анализ слияния [уа] при демонстрации картинки, на которой изображен плачущий малыш в коляске.
• Игра «Разноцветные корзинки».
Цель: развивать навыки фонематических представлений, дифференциация звуков [а], [у] в словах.
Материал: картинки с изображением аиста, астры, арки, утки, улья, ушек (зайца), щуки, облака, картофеля, глаза, ложки
Описание. На наборном полотне - красная и желтая корзинки. На ручке красной корзинки изображена буква А, на желтой - У. Отдельно стоят предметные картинки. Логопед предлагает детям рассмотреть картинки, подумать, имеются ли в их названиях звуки [а], [у]. Детям предлагается молча разложить по корзинкам соответствующие картинка. Педагог прерывает игру только в том случае, если ребенок допускает ошибку. После того как она исправлена, игра продолжается.
• Упражнение «Подними сигнал».
Цель: учить детей выделять звук [б] из ряда звуков, слогов, слов (начала и середины).
Речевой материал: б, т, к, б, м, н, б, п, т, б; па, бу, но, му, ба, бо, пу, бу; булка, палка, бочка, ток, мука, рыба, колобок, пума.
Описание. Детям предлагается поднять букву Б, когда они услышат соответствующий звук.
• Упражнение «Утенок гуляет».
Цель: развивать навык позиционного анализа в словах.
Речевой материал: слова: хвост, мох, халат, бухта, тахта, засох, хлеб, хворост, пихта, хворь. Описание. Перед каждым ребенком лежит полоска, разделенная на три части. Дети получают по маленькому пластмассовому утенку. Логопед объясняет, что он будет произносить слова, а дети - ставить утенка на начало, середину или в конец полоски в зависимости от того, где находится звук [х] в произнесенном слове (в начале, в середине, в конце).
• Упражнение «Волшебные часы».
Цель: развивать навыки дифференциации согласных [в], [ф] в словах.
Описание. На больших магнитных часах закреплены картинки, в названии которых есть звуки [в], [ф]: вагон, флаг, фартук, волк, фазан, форма, ворота, футболист, вода, ворона. Логопед предлагает детям рассмотреть изображения, подойти к часам и показать одной стрелкой картинку со звуком [в] в названии, другой - со звуком [ф].
• Упражнение «Разноцветные кружки».
Цель: совершенствовать навык звукового анализа слов, умения дифференцировать гласные и согласные звуки, учить детей работать с раздаточным материалом (пластмассовыми кружками красного и синего цветов).
Речевой материал: слова: рот, сок, дым, лак, рак.
Описание. Логопед показывает детям картинки, просит назвать изображение и предлагает выполнить звуковой анализ этих слов. Дети выполняют анализ и выкладывают схемы слов.
• Игра «Воздушные шары».
Цель: развивать слухопроизносительную дифференциацию в словах.
Материал: стакан, замок, роза, кактус, звезда, ваза, бусы.
Описание. На картинке изображены девочки (Зоя и Соня), держащие в руках воздушные шары. Детям предлагается украсить воздушные шары, выбрав из раздаточного материала соответствующие картинки: Зое - со звуком [з], Соне - со звуком [с].
• Упражнение «Назови гласные».
Цель: совершенствовать навык фонематического восприятия, умение дифференцировать гласные и согласные звуки.
Речевой материал: слова: нитка, ножницы, катушка, игла, наперсток, машинка, спицы, мелок.
Описание. Логопед предлагает детям послушать слова и назвать гласные.
• Игра «Построим пирамиду».
Цель: формировать умение определять количество звуков в словах.
Материал:
1) Рисунок пирамиды, выполненный из квадратов. В нижней части каждого квадрата - кармашки для вкладывания картинок. В основании пирамиды - 5 квадратиков, вершину составляет два квадратика.
2) Предметные картинки, названия которых включают от двух до пяти звуков: еж, ус, мак, рак, жук, сыр, ухо, ком, сом; рыба, ваза, роза, лиса, утка, жаба; сумка, шапка, ветка, чашка, туфли, кофта, миска, кошка, мышка.
Описание. Логопед демонстрирует пирамиду, поясняет: «Эту пирамиду мы будем «строить» из картинок. На вершине должны быть картинки, названия которых состоят из одного слога, ниже - из двух, еще ниже - из трех. Сколько кармашков в основании пирамиды? Сколько слогов в таких словах?»
• Игра «Как их зовут?»
Цель: закреплять у детей умение сложных форм звукового анализа и синтеза слов.
Материал:
1) Карточки с изображениями девочек и мальчиков (четырех - пяти). Сверху каждой расположены 4-5 «кармашка» для предметных картинок, внизу - «кармашки» для букв.
2) Предметные картинки (лошадь, арбуз, рак, астра шар, утка, рыба, апельсин; мышь, автобус, шишка, антенна; рука, осы, мак, аист); карточки с буквами а, у, о, с, Л, М, Ш, Р.
Описание. Логопед предлагает узнать, имена девочек и мальчиков, изображенных на карточках. Для этого нужно определить первые звуки в словах - названиях предметов, нарисованных на картинках в верхних кармашках. Дети называют: «Лошадь, арбуз, рак, астра». Из первых звуков слов составляют имя «Лара» и т.д.
• Упражнение «Слушай и складывай».
Цель: развивать навык звуко-буквенного анализа, и чтения слияний гласных.
Описание. У каждого ребенка на столе лежат пластмассовые буквы: А, У, О. Логопед произносит слияние гласных: [АУ], [УА], [АО], [ОА], [УО], [ОУ], а дети выкладывают эти сочетания из букв и читают. Называют, какой звук они произнесли первым, какой - вторым. Упражнение «Гласная потерялась».
Цель: развивать зрительное внимание, навыки звукобуквенного анализа.
Описание. На магнитной доске - картинки с изображением цветка мака, кота, кита и карточки:
а) с гласными а, и, о;
б) со словами: м.к, к.т, к.т.
Логопед предлагает детям подумать, какие гласные буквы надо вставить в слова. Когда дети вставят буквы, карточки помещаются под соответствующие картинки.
• Упражнение «Живые буквы».
Цель: закреплять навыки звукобуквенного анализа слов: мак, кот, кит, кок, ком.
Описание. Логопед прикрепляет на груди у детей карточки с буквами. Дети их называют. Затем педагог показывает картинку, дети называют ее и выстраиваются в шеренгу так, чтобы получилось ее название.
• Упражнение «Раздели и забери».
Цель: развивать навык слогового анализа слов.
Описание. На наборном полотне выставляется комплект картинок с изображением стола, стула, шкафа, дивана, кровати, кресла, буфета, тумбы, комода. Логопед предлагает детям рассмотреть картинки, произнести слова, отхлопывая количество слогов в названиях мебели. Картинку получает тот, кто правильно разделит слово на слоги.
• Упражнение «Кто скорее?».
Цель: совершенствовать навык слогового анализа.
Речевой и дидактический материал: слова: светофор, перекресток, тротуар, регулировщик, милиционер, жезл, машина, автобус, троллейбус, трамвай; фишки для слогового анализа.
Описание. Логопед просит детей по очереди назвать картинки, а затем разделить слова на слоги и выложить их схемы фишками. Побеждает тот, кто первым правильно выполнит задание.
• Игра с мячом «Поймай и сосчитай».
Цель: развивать навыки деления слов на слоги.
Речевой и дидактический материал: слова: ива, тополь, ясень, сосна, ель, клен, дуб, осина, береза; мяч небольшого диаметра.
Описание. Дети встают в круг. Логопед бросает мяч одному из детей, произнося название дерева. Ребенок ловит мяч и, бросая его педагогу, произносит слово по слогам и называет количество слогов в нем.
• Упражнение «Помоги Незнайке».
Цель: совершенствовать навык слоговых представлений.
Материал: картинки с изображением гуся, индюка, утки, цыпленка, курицы, утенка, индюшонка; карточки со схемами слов.
Описание. Логопед размещает на наборном полотне картинки, и предлагает детям помочь Незнайке вспомнить, кто изображен на каждой картинке, и под каждой поставить карточку с соответствующей схемой слова. Один ребенок выполняет задание у наборного полотна, остальные работают с раздаточным материалом за столами,
Работа над дыханием.
Цель: выработка у детей умения правильно дышать в процессе речи, развитие глубокого вдоха и более длительного выдоха. Увеличить объем дыхания.
Для закрепления удлиненного произвольного выдоха (через рот) необходимо опираться на кинестетические ощущения. Рекомендуется «видеть» и « слышать» свой вдох.
При проведении дыхательной гимнастики нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы не напрягал шею, плечи, не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимания ребенка на ощущениях движения диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха. Нужно следить за плавностью и ритмичности дыхательных движений. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды в хорошо проветренном помещении.
Для развития дыхания ребенка пользуются дыхательными играми:
сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки;
дуть на легкие шарики, карандаши и катать их по столу.
надувать надувные игрушки и воздушные шарики; полезно пускать мыльные пузыри – это вырабатывает очень тонкое регулирование выдоха;
поддувать вверх пушинку, ватку, пушинку...
Загнать мяч в ворота.
Вытянуть губы вперед трубочкой и плавно дуть на ватный или поролоновый шарик, лежащий на столе перед ребенком, загоняя его между двумя кубиками.
То же, но сдуть следует резкой, отрывной струей. Загонять шарик надо на одном выдохе, не прерывая воздушную струю. Нужно обращать внимание, чтобы щеки не надувались
Фокус.
Улыбнуться, приоткрыв рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты к верхней губе, а по середине языка была щель – желобок, и сдуть ватку , положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти по середине языка, тогда ватка полетит вверх. Необходимо следить, чтобы нижняя челюсть была не подвижной.
При дыхательной гимнастике строго соблюдаются правило: вдох совпадает с расширением грудной клетки, выдох с сужением его.
3.3. Организация и анализ результатов контрольного эксперимента
Повторное исследование было организовано на базе ДОУ № 346 г. Москвы. С целью выявления динамики развития звукопроизношения и определения эффективности проведенной логопедической работы было проведено повторное исследование звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией.
В исследовании приняли участие 10 дошкольников со стертой дизартрией и 10 дошкольников с дислалией. Исследование проходило индивидуально на логопедических занятиях.
В процессе исследования дошкольникам были предложены такие же задания, что и на этапе констатирующего исследования.
Результаты исследования подвижности артикуляционного аппарата представлены в таблице (Таблица 11).
Таблица 11
Исследование функций артикуляционного аппарата после обучающего эксперимента дошкольников со стертой дизартрией
№ п/п Фамилия, имя, возраст Двигательная функция Продолжительность и сила выдоха До
Сумма - Кусп После
Сумма - Кусп губ челюсти языка мягкого неба 1 Александр К., 6л4м 1 2 1 1 1 1 3 - 16,7% 7 – 38,9% 2 Виктория С., 6л7м 3 3 3 3 3 3 18 – 100% 18 – 100; 3 Дарья Е., 6л3м 2 2 2 2 1 1 7 - 38,9% 10 – 55,6% 4 Денис К., 6л2м 2 3 2 3 1 1 8 – 44,4% 12 – 66,7% 5 Дмитрий К., 6л5м 2 2 2 2 2 2 10 - 55,6% 12 – 66,7% 6 Иван К., 6л8м 1 2 1 2 1 1 3 – 16,7% 8 – 44,4% 7 Кристина П., 6л11м 2 3 1 1 2 1 6 – 33,3% 10 – 55,6% 8 Никита Д., 6л4м 1 2 1 1 1 1 2 – 11,1% 7 – 38,9% 9 Павел Б., 6л2м 2 3 2 3 2 1 10 - 55,6% 13 – 72,2% 10 Сергей К., 6л6м 2 3 1 3 2 1 8 – 44,4% 12 – 66,7% Критерии оценки:
3 балла –– все задания выполнены верно;
2 балла – половина заданий выполнена верно;
1 балл – правильно выполнена одна проба;
0 баллов – отказ или не выполнение задания.
Все дошкольники справились с заданием с разной степенью успешности. Только один дошкольник (Виктория С.) справился со всеми заданиями и получил высокие баллы. Все задания были выполнены четко, в полном объеме, с должной амплитудой. Коэффициент успешности составит 100%. У остальных детей движения органов артикуляции были затруднены. Так, шесть дошкольников (Дарья Е., Дмитрий К., Сергей К., Павел Б., Денис К., Кристина П.) выполняли задания медленно. Движения выполняли не в полном объеме. По сравнению с констатирующим экспериментом эти дошкольники повысили свои результаты, в среднем на 3 балла. Коэффициент успешности составил от 66,7% до 72,2%. Трое дошкольников с заданиями справились на низком уровне (Никита Д., Иван К., Александр К. ). Движения были выполнены не в полном объеме, с низкой амплитудой, с наличием синкенизий. Вместе с тем и у этих дошкольников отмечается положительная динамика. По сравнению с результатами констатирующего исследования они повысили качество выполнения артикуляционных движений. Сумма баллов в среднем увеличилась на 4 балла. Коэффициент успешности составил от 38,9% до 55,6%.
Следовательно, массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика помогли дошкольникам со стертой дизартрией улучшить моторную сферу.
У каждого дошкольника также был высчитан коэффициент успешности (Рисунок 27).
Рисунок 27 – Коэффициент успешности выполнения артикуляционных движений дошкольниками со стертой дизартрией обучающего эксперимента
В соответствии с коэффициентом успешности дошкольники были распределены по уровням моторного развития. Так низкий уровень – 30% дошкольников, средний уровень – 60% дошкольников, высокий уровень – 10% дошкольников.
По сравнению с констатирующим этапом произошли положительные изменения. Так, у троих дошкольников получилось выполнять движения в полном объеме, но в чуть замедленном движении. У остальных детей произошли качественные изменения в движении языка или губ. Сравнительные результаты представлены на гистограмме (Рисунок 28).
Рисунок 28 - Сравнительные результаты исследования артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией до и после обучающего эксперимента
Изменился и уровень развития артикуляционной моторики по сравнению с констатирующим исследованием (Рисунок 29).
Рисунок 29 – Сравнительные результаты распределения дошкольников со стертой дизартрией по уровням развития артикуляционной моторики до и после коррекционной работы
Как видно, изменился количественный состав. Так у троих дошкольников в процессе коррекционной работы изменился уровень развития моторной сферы звукопроизношения: был низкий, стал средний.
Обобщенные результаты уровня развития фонематического слуха у дошкольников со стертой дизартрией после коррекционной работы представлены в следующей таблице (Таблица 12).
Таблица 12
Результат исследования фонематического слуха у дошкольников со стертой дизартрией после коррекционной работы
№ п/п Фамилия, имя, возраст
опознание фонем а, у, ы,о Слоговой ряд выделение исследуемого звука выделение звука среди слов («ж») определение звука «и» Различение слов-паронимов До
сумма - Кусп После сумма - Кусп со звонкими и глухими свистящими и шипящими 1 Александр С. , 6лет 4мес. 3 2 1 2 1 2 1 8 - 28,6% 12 – 42,8% 2 Виктория С., 6лет 7мес. 4 3 3 3 3 3 3 20 – 71,4% 22 – 78,6% 3 Дарья Е., 6лет 3мес. 2 2 2 1 1 2 1 9 - 32,1% 11- 39,3% 4 Денис К., 6лет 2мес. 4 4 3 3 3 3 3 22 -75% 23 -82,1% 5 Дмитрий К., 6лет 5мес. 3 3 3 3 2 2 2 18 – 64,3% 18 -64,3% 6 Иван К., 6лет 8мес. 3 2 1 2 1 2 1 10 - 35,7% 12 – 42,8% 7 Кристина П., 6лет 11мес. 3 2 2 2 2 2 2 13 -46,4% 15 – 53,6% 8 Никита Д., 6лет 4мес. 2 2 1 2 1 2 2 11 - 39,3% 12-42,8% 9 Павел Б., 6лет 2мес. 4 3 3 3 3 2 2 20 – 71,4% 20-71,4% 10 Сергей К., 6лет 6мес. 3 2 2 2 2 2 2 13 – 46,4% 15-53,6% 4- нет ошибок
3 - одна – две ошибки
2 –три ошибки
1 – более трех ошибок
0 – отказ от выполнения задания
Все дошкольники справились со всеми заданиями в той или иной степени. Двое дошкольников (Виктория Б. и Денис К.) при выполнении заданий допустили минимальное количество ошибок: одну-две. Коэффициент успешности до коррекционной работы у них был от 71,4% (Виктория Б.) до 75% (Денис К.), а после коррекционной работы составил 78,6% (Виктория Б.) и 82,1% (Денис К.). Дошкольники улучшили свои показания, полученные на констатирующем этапе исследования. Четверо дошкольников (Дмитрий К., Кристина П., Павел Б., Сергей К.) допустили по три ошибки. Дошкольники улучшили свои результаты в среднем на 2 балла. Коэффициент успешности до коррекционной работы был 46,4% (Кристина П., Сергей К.), 64,3% (Дмитрий К.), 71,4% (Павел Б.), а после коррекционной работы составил от 64,3% (Дмитрий К.), 53,6% (Кристина П., Сергей К.), 71,4% (Павел Б.). По результатам видно, что у двоих дошкольников (Дмитрий К., Павел Б.) коэффициент успешности остался прежним, что свидетельствует о трудностях формирования фонематического слуха и необходимости более продолжительной коррекционной работы. Коэффициент успешности изменился у двоих дошкольников (Кристина П., Сергей К.). После коррекционной работы она с нижнего уровня перешла на средний уровень. Оставшиеся дошкольники при выполнении заданий допускали достаточно большое количество ошибок. Наибольшие трудности у них возникли при воспроизведении слоговых рядов со свистящими и шипящими, определении слов-паронимов и определении места заданного звука. Вместе с тем дошкольники отчасти улучшили свои результаты в среднем на 2-3 балла. Коэффициент успешности до коррекционной работы составил 28,6% (Александр С.), 32,1% (Дарья Е.), 35,7% (Иван К.), 39,3% (Никита Д.). После коррекционной работы коэффициент успешности изменился. Он составил 42,8% (Александр С.), 39,3% (Дарья Е.), 42,8% (Иван К., Никита Д.). Практически все дошкольники достаточно хорошо научились опознавать гласные фонемы и повторять слоговые ряды с глухими и звонкими согласными фонемами.
В соответствии с результатами у каждого дошкольника был определен коэффициент успешности (Рисунок 30).
Рисунок 30 – Коэффициент успешности развития фонематического слуха у дошкольников со стертой дизартрией после коррекционной работы
Трудности у дошкольников со стертой дизартрией возникали при выполнении заданий на определение свистящих, шипящих, аффрикат, соноров, паронимов.
По сравнению с результатами констатирующего исследования определена динамика развития (Рисунок 31).
Рисунок 31 – Сравнительные результаты коэффициента успешности у дошкольников со стертой дизартрией до и после коррекционной работы
Как видим, произошли незначительные изменения в развитии сенсорного параметра. К тому у некоторых дошкольников результаты остались на прежнем уровне. На наш взгляд, причиной является органические повреждения структур головного мозга.
Сравнительные результаты распределения дошкольников со стертой дизартрией по уровням развития фонематического слуха
Результаты исследования произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией представлены в таблице (Таблица 13).
Таблица 13
Исследование произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией после коррекционной работы
№ п/п Фамилия, имя, возраст гласные а,о,у, э,и,ы свистящие щипящие аффрикаты сонорные глухие и звонкие парные До
Сумма – Кусп После Сумма – Кусп твердые мягкие 1 Александр К., 6л4м 2 1 1 2 1 2 2 10 - 47,6% 11 – 52,4% 2 Виктория С., 6л7м 3 2 2 2 3 4 3 16 - 76,2% 19 – 90,3% 3 Дарья Е., 6л3м 3 1 1 1 1 3 3 10 - 47,6% 13 – 62% 4 Денис К., 6л2м 3 2 3 2 1 1 3 15 - 71,4% 15 - 71,4% 5 Дмитрий К., 6л5м 3 2 1 1 1 1 2 8 - 38,1% 11 – 52,4% 6 Иван К., 6л8м 3 2 1 2 1 1 1 10 - 47,6% 10 – 47,6% 7 Кристина П., 6л11м 3 2 1 3 1 1 2 11-52,4% 13 – 62% 8 Никита Д., 6л4м 2 2 1 1 1 2 2 9-42,9% 11 – 52,4% 9 Павел Б., 6л2м 3 3 2 2 2 3 3 17-80,9% 18 – 85,7% 10 Сергей К., 6л6м 2 1 2 2 2 2 1 11-52,4% 12 – 57,1% 3- нет ошибок
2 - одна – три ошибки
1 – более трех ошибок
0 – отказ от выполнения задания
Выводы: все дошкольники справились с заданием с большей или меньшей долей успешности. Все дошкольники научились четко и правильно произносить гласные звуки. У большинства дошкольников звуки поставлены, но у 4 дошкольников (Никита Д., Иван К., Дмитрий К., Александр К.) звуки не автоматизированы. Даже в изолированном произношении дошкольники иногда допускают ошибки. В спонтанной речи этими звуками не пользуются или замещают, или искажают их. Вместе с тем у них наблюдается незначительная динамика в коррекции звукопроизношения свистящих, шипящих, сонорных и аффрикативных звуков. Результаты дошкольники повысили примерно на 2 балла. Коэффициент успешности до коррекционной работы был от 38,1% до 47,6%, а после коррекционной работы составил от 47,6% до 52,4%. У других дошкольников процесс постановки и автоматизации звуков прошел успешнее. В изолированном произнесении или в произношении в слогах дошкольники не допускают ошибки. Но включения данного звука в слово, особенно многосложное, предложение вызывает у дошкольника затруднение. Так, Сергей К., Кристина П., Денис К., Дарья Е. смогли улучшить свои результаты примерно на 2 балла. Коэффициент успешности до коррекционной работы был от 52,4% до71,4%, а после коррекционной работы составил от 57,1% до 71,4%. Изменилась нижняя граница коэффициента успешности. И двое дошкольников (Виктория С. и Павел Б.) достаточно хорошо справились с заданием. Большинство звуков произносят чисто, правильно изолированно, в слогах и словах. Но в процессе включения их в связную спонтанную речь наблюдаются ошибки в виде искажений, замещений, нечеткого произнесения звуков. По сравнению с предыдущим этапом исследования дошкольники повысили свои результаты. Коэффициент успешности до коррекционной успешности был от 76,2% до 80,9%, а после коррекционной работы составил от 85,7% до 90,3%. В то же время есть два дошкольника (Иван К. и Денис К.) у которых результаты остались неизменными по сравнению с констатирующим этапом исследования.
Можно сделать вывод, что нарушение иннервации мышц речевого аппарата отрицательно сказывается на овладении звукопроизношением и включением всех звуков в спонтанную речь. Для этого необходима дальнейшая систематическая коррекционная работа.
Коэффициент успешности развития звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией после коррекционной работы (Рисунок 32).
Рисунок 32 - Сравнительные результаты уровня сформированности звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией до и после коррекционной работы
Произошли незначительные изменения в качестве произношения звуков. Некоторые звуки находятся на стадии автоматизации или дифференциации.
Нарушение двух групп звуков (соноры и аффрикаты) отмечалось у 30% детей, трех групп (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 10% и свыше трех групп - у 20% детей. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы сонорных звуков и аффрикат. Отмечено, что в изолированном виде дошкольник могут достаточно хорошо, нормативно произносить звуки, что в произношении слогов, слов, происходит нарушение звукопроизношения.
Таким образом, дошкольники были распределены по уровням развития звукопроизношения (Рисунок 33).
Рисунок 33 – Сравнительные результаты распределения дошкольников со стертой дизартрией
На диаграмме видно, что уровень звукопроизношения у детей со стертой дизартрией после коррекционной работы изменился. Так, если до коррекционной работы 60% детей имели низкий уровень, то после коррекционной работы – 30%. Соответственно, увеличилось количество детей со средним уровнем развития. Если до коррекционной работы средний уровень отмечен 30%, то после коррекционной работы – 50%. Если высокий уровень развития до коррекционной работы был у 10%, то после коррекционной работы – у 20%. Таким образом, систематическая и целенаправленная коррекционная работа способствует коррекции нарушений произношения у дошкольников с дизартрией.
Заключение
Современное общество характеризуется не только высокими достижениями в области науки и техники, но и неуклонным ростом рождения детей с различными речевыми нарушениями. Одним из распространенных речевых нарушений является дизартрия, а именно, стертая дизартрия. К тому же данное речевое нарушение исследователи и практики начали выделять сравнительно недавно. Также отсутствует единая точка зрения на терминологию данного речевого нарушения. В связи с этим вопросы, связанные с изучением стертой дизартрии: этиология, патогенез, структура речевого дефекта, проявления нарушений на всех уровнях речи, затрагивая фонематический слух, коррекционная работа и др., являются актуальными и до конца неисследованными.
В выпускной квалификационной работе были рассмотрены особенности звукопроизношения дошкольников со стертой дизартрией.
Для подтверждения теоретических выводов была организована экспериментальная работа, изучающая особенности звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией. Были организованы две группы по 10 человек. В первую группу вошли дошкольники со стертой дизартрией, во вторую группу – дошкольники с дислалией. У дошкольников обеих групп было изучено строение артикуляционного аппарата, подвижность органов артикуляции, фонематический слух и произношение.
Было выявлено, что у дошкольников нарушено строение артикуляционного аппарата в части короткой подъязычной уздечки, массивного толстого языка. Но нарушения органов артикуляции у дошкольников со стертой дизартрии больше, чем у дошкольников с дислалией.
В процессе исследования всех остальных параметров у дошкольников с дизартрией был определен коэффициент успешности выполнения задания. В соответствии с этим значением дошкольники с дизартрией были распределены по уровням развития звукопроизношения: низкий, средний, высокий.
По итогам исследования были выявлены группы дошкольников с разным коэффициентом успешности: 60% дошкольников со стертой дизартрией и 30% дошкольников с дислалией низкий уровень, 30% дошкольников со стертой дизартрией и 40% дошкольников с дислалией средний уровень, 10% дошкольников со стертой дизартрией и 30% дошкольников с дислалией - высокий уровень.
Уровень развития звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией несколько ниже, чем у дошкольников с дислалией. Это обусловлено нарушением иннервации мышц артикуляционного аппарата, минимальными органическими нарушениями головного мозга.
В соответствии с выявленными группами с дошкольниками со стертой дизартрией проводилась коррекционно-логопедическая работа. Данная работа включала в себя следующие направления: развитие моторики артикуляционного аппарата, развитие фонематических процессов, формирование звукопроизношения.
В конце обучающего эксперимента дошкольники обеих групп прошли исследование. Было отмечено, что звукопроизношение у дошкольников со стертой дизартрией имеет положительную динамику, но не очень значительную по сравнению с дошкольниками с дислалией. По итогам исследования были выявлены группы дошкольников с разным коэффициентом успешности: 30% дошкольников со стертой дизартрией и 10% дошкольников с дислалией низкий уровень, 50% дошкольников со стертой дизартрией и 50% дошкольников с дислалией средний уровень, 20% дошкольников со стертой дизартрией и 50% дошкольников с дислалией - высокий уровень.
Можно сделать вывод, что звукопроизношение у дошкольников со стертой дизартрией формируется продолжительное время. Больше времени у дошкольников со стертой дизартрией уходит на процесс автоматизации, дифференциации и введении звука в связную речь.
В ходе экспериментального исследования была доказана гипотеза исследования. Было выявлено, что звукопроизношение это сложный психический процесс, состоящий из сенсорного, моторного и сенсомоторного компонента, и в структуре речевого дефекта при дизартрии занимает определяющие позиции и неоднородно по своей структуре. В процессе коррекционной работы добились незначительных успехов в постановке, автоматизации и введении нарушенных звуков в речь. Но с учетом этиологии дизартрии, при которой происходит органическое нарушение иннервации мышц речевого аппарата, коррекция звукопроизношения проходит длительное время.
В ходе теоретического изучения темы мы пришли к следующим выводам:
Звуки русского языка характеризуются по акустическим и артикуляционным свойствами. В соответствии со своими артикуляционно-акустическими свойствами звуки делятся на различные группы: по участию голосовых связок, месту и способу образования, участию задней спинки языка, по участию языка и губ.
Значительные нарушения в произношении звуков возникают при дизартрии. Дизартрия трактуется как нарушение звукопроизношения из-за неполной иннервации мышц речевого аппарата. Причем слух и зрение у ребенка должны быть в норме. Учеными выделено пять форм дизартрии и степени проявления дефекта: от тяжелой до легкой. Легкую степень дизартрии некоторые ученые определяют как сложную дислалию, другие как дизартрический компонент, третьи – как стертую дизартрию.
Формирование и развитие звукопроизношения в своем развитии проходит определенные этапы, начиная с рождения и заканчивая концом дошкольного детства. Основополагающим моментом в развитии звукопроизносительных функций является тесное общение с окружающими близкими в сензитивный период развития речи, правильное строение органов артикуляции, оптимальное снабжение периферических органов и тканей нервами, что обеспечивает их связь с центральной нервной системой достаточно развитый фонематический слух.
Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии, в специальной литературе освещены достаточно полно (О.В. Правдина, О.А. Токарева, Р.И. Мартынова, Л.В. Лопатина, Л.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова и др.). Основными симптомами дизартрии являются нарушение фонематических функций, дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания.
Данные нарушения обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики. В основе нарушения артикуляции при этом расстройства могут лежать лёгкие остаточные нарушения иннервации артикуляторного аппарата, которые выявляются только при углублённом неврологическом исследовании. Для неврологического статуса стертой дизартрии характерно наличие неврологической микросимптоматике синдромы поражения центральной нервной системы: стёртые парезы, изменение тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т.п.
У дошкольников вызывает затруднения дифференциация звуков, слов, близких по звучанию. При незначительных проявлениях стертой дизартрии дети не могут проводить дифференциацию по «тонким» артикуляторно-акустическим» признакам (о-у, р-р', ш-ж, ш-щ). При более тяжелой степени затрудняются в различении звуков, имеющие далекие артикуляторно-акустические признаки (р-в, с-т, ч- ц). Из-за того, что у дошкольников со стертой дизартрией нарушено звукопроизношение, ребенок неправильно произносит как отдельные звуки, так группы звуков, соответственно фонематический слух у ребенка не сформирован или нарушен. В процессе речепроизводства ребенок не может правильно идентифицировать звук, не может правильно его произнести. В то же время нарушенный фонематический слух отрицательно сказывается на правильном произношении. К тому же наличие неврологической симптоматики обуславливает артикуляционные нарушения звукопроизношения. Следовательно, процессы фонематического восприятия и артикуляция являются взаимообусловленными.
Для дошкольников со стертой дизартрией характерны отдельные искажения звуков, «смазанная речь», замены, и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом, произношение становится невнятным.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.
Список литературы
Арушанова, А.Г. Познавательная активность в процессе освоения способов словообразования дошкольников [Текст]// Развитие речи дошкольника. – М.: АПН СССР, 1990.- 39-53 с.
Архипова, Е.Ф. Коррекционно - логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии [Текст]. М.: « Астель», 2008 г.- 256 с.
Архипова, Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей [Текст] // Учебное пособие для студентов вузов/. – М. «Астель»,2008.- 319 с.
Белова – Давид, Р.А. Нарушение речи дошкольников [Текст]. – М.: Просвещение. 2009.
Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и в патологии) [Текст]. – М., 1977.
Винарская, Е.Н. Ранее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии [Текст].-М.: Просвещение, 1987.- 157с.
Волина, В.В. Занимательное азбуковедение [Текст]. – М.: Просвещение, 2009.
Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. учеб.-метод. пособие[Текст] – М.,2005
Гаркуша, Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушением речи [Текст]. – М.; 1992.
Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи[Текст]. - М.: Педагогика, 2009.
Глинка, Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно [Текст] – СПб.: Питер Пресс, 2009
Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие [Текст]. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000
Гуровец, Г.В., Давидович, Л.Р., Маевская, С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии [Текст] // Изучение и коррекция речевых расстройств. - СПб.: Питер, 2008.
Диагностика и коррекция речевых нарушений. (Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвящённой памяти проф. Н.Н. Трауготт) [Текст]/Отв. Ред. М.Г. Храковская.– СПб., Изд-во С-Пб университета, 2007.
Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи [Текст]//В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1996. -5-25с.
Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольников [Текст]. - М.: Просвещение, 2008.
Карелина, И. Б. Дифференциальная диагностика стёртой формы дизартрии и сложной дислалии [Текст]// Дефектология.- 1996.-№ 5. 10-14 с.
Карелина, И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств[Текст] // Дефектология.- 2000. №1.- 20-26 с.
Каше, Г.А. , Филичева, Т.Б Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст]. – М.: Провещение,1978 .- 78с.
Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников [Текст]. - М.: Просвещение, 2010.
Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда оригинал [Текст]. - М.: Просвещение, 2007.
Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] - М., 1958.
Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей [Текст]//Специальная школа. 1967. №2(122). С.121-130.
Лизунова, Л.Р. Организация единого речевого режима в ДОУ[Текст]// Логопед. №3 2009.
Логопедия. / Под ред. К.П. Беккер, М. Совак. – М.: Просвещение, 2008.
Лопатина, Л.В Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии
Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст] // Дефектология. - №5 . 2003.- С. 45-52.
Лопатина, Л.В. К вопросу о дифференциальной диагностике стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения [Текст]. // Клинические проявления и методы коррекции. Спб., 1999.
Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]. - Спб.: Питер, 2008.
Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст]. СПб: ГРГПУ им. А.И. Герцена, 2004.- 192-с.
Лопатина, Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у детей со стёртой формой дизартрии [Текст] // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб, 1996
Лопатина, Л.В., Позднякова, Л.А. Нарушения интонационного оформления высказывания детьми со стёртой дизартрией [Текст]// Логопедия.- М., 2004.
Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] : Учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. «Союз», 2001.
Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой дизартрией [Текст]. – СПб, 1994
Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст]: Учебное пособие.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. «Союз», 2001.-191с.( развитие фонетико-фонематической сторо