Особенности зрительной и слуховой памяти у младших школьников с нарушениями письма

Содержание
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей памяти у младших школьников с нарушением письма
1.1.Определение и виды памяти
1.2. Развитие памяти в нормальном онтогенезе
1.3. Особенности памяти у младших школьников с нарушением письма
Глава 2. Организация и методика исследования памяти
2.1. Цель, задачи и организация исследования
2.2. Содержание методики исследования
Глава 3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
3.1. Особенности зрительной памяти у детей с нарушением письма
3.1.1 Особенности непроизвольной зрительной памяти у детей без нарушений письменной речи и с дисграфией
3.1.2. Особенности произвольной зрительной памяти у младших школьников без нарушений письменной речи и с дисграфией
3.2. Особенности слуховой памяти у детей с нарушением письма
3.3. Сравнительный анализ зрительной и слуховой памяти у детей без речевой патологии и с дисграфией
Заключение
Список литературы
Приложения

Данные исследования приведены на диаграмме 4. Были получены следующие результаты:В контрольной группе с заданием на 10 баллов справилось12 детей, в экспериментальной группе трое учащихся. На 8 баллов – трое детей без речевой патологии и четверо учащиеся с дисграфией, на 6 баллов – четверо детей (двое учащихся из контрольной группы и двое младших школьников из экспериментальной группы), на 4 балла – один ребёнок без речевой патологии и семь детей с дисграфией. На два балла справился один учащийся с дисграфией и один ученик не смог вспомнить ни одного звука. В контрольной группе таких детей нет.В результате полученных данных дети разделены на группы в зависимости от полученного уровня развития слуховой неречевой памяти (см. рис. 4).Первая группа – дети с высоким уровнем развития слуховой неречевой памяти (10 баллов). В контрольной группе таких детей двенадцать, в экспериментальной группе таких детей трое.Вторая группа – дети со средним уровнем развития слуховой неречевой памяти (8-6 баллов). В неё вошло 5 детей с нормальным речевым развитием и 6 детей с дизартрией. Из них: трое детей без речевой патологии вспомнили 4 звука, двое уч-ся назвали 3 звука. Четверо детей с дизартрией вспомнили 4 звука, двое назвали 3 звука. Третья группа – дети с уровнем развития слуховой неречевой памяти ниже среднего (4-2 балла). Эту группу составил один ребёнок с нормальным речевым развитием , назвавший 2 звука и восемь детей с дизартрией (семь детей вспомнили 2 звука, один ребёнок назвал один звук.)Четвёртая группа (0 баллов) – дети с низким развитием слуховой неречевой памяти. В контрольной группе таких детей нет. Экспериментальную группу составил один ребенок, который не смог вспомнить ни одного звука.контрольная группаэкспериментальная группаРис. 4 Уровни развития неречевой слуховойпамяти у детей без речевой патологии и с дисграфиейРезультаты исследования слуховой неречевой памяти позволяют сделать следующие выводы: дети с нормальным речевым развитием показали достаточно высокий уровень развития слуховой неречевой памяти, инструкция была понята после первого предъявления. Во время обследования слова детьми назывались точно и не заменялись близкими по смыслу. Уровень развития неречевой слуховой памяти у детей с дисграфией ниже, чем у школьников контрольной группы. Это обусловлено более низкой концентрацией внимания, нарушением фонематического восприятия.3.3. Сравнительный анализ зрительной и слуховой памяти у детей без речевой патологии и с дисграфиейПолученные в ходе эксперимента данные об особенностях зрительной и слуховой памяти у детей без речевой патологии и детей с дисграфией ( табл. 1,2 ), представлены на рисунке 5.Таблица №1.Сводная таблица баллов и средне групповых значений у детей с нормальным речевым развитием№ п/пнепроизвольная зрительная памятьпроизвольная зрительная памятьоперативная вербальная памятьслуховая невербальная память61061049786996610101059710666105106106978510101046585810105896610910510104410101067910610101018.3101010Среднегрупповое значение5.2 8,68,38,9Условные обозначения:В таблице № 1 за каждую методику ребенку выставлен балл. Данные из таблицы используется для исследования каждого вида памяти. По сумме баллов каждого вида памяти высчитывался средний балл её сформированности у данной группы. Таблица №2. Сводная таблица баллов и средне групповых значений у детей с дисграфиейИмя ,фамилия, непроизвольная зрительная памятьпроизвольная зрительная памятьоперативная вербальная памятьслуховая невербальная память685104520445668524368585665646361045846564555105428662455842588632461545358Среднегрупповое значение4,94,755,8Условные обозначения:В таблице № 2 за каждую методику ребенку выставлен балл. Данные из таблицы используется для исследования каждого вида памяти. По сумме баллов каждого вида памяти высчитывался средний балл её сформированности у данной группы. Дети без речевой патологии по всем методикам показали высокий или средний уровень развития памяти, дети с дисграфией показали высокий уровень развития непроизвольной зрительной памяти, низкий уровень развития произвольной зрительной памяти и слуховой памяти. Эти факты можно объяснить особенностью внимания детей данного возраста. Уч-ся младшего школьного возраста не могут в достаточной степени управлять им. А также испытывают трудности в переключении внимания на объём запоминания. У данных детей нарушено восприятие формы, слабо развиты пространственные представления. НЗ ПЗ ОВП СНП Ряд 1 Ряд 2Рис. 5 Средние данные развития зрительной и слуховой памяти у детей с нормальным речевым развитием и у детей с дисграфиейПримечания:Ряд 1 – дети без речевой патологии; Ряд 2 - дети с нарушениями письменной речиНЗ - непроизвольная зрительная память; ПЗ – произвольная зрительная памятьОВП – оперативная вербальная память; СНП – слуховая невербальная памятьКак видно из диаграммы 5, у детей без речевой патологии и у детей с нарушениями письменной речи нет существенных различий в развитии непроизвольной зрительной памяти. Таким образом, полученные данные подтверждают мнение Ю.Ф. Гаркуши [12], О.Н. Усановой [48], А.В. Щукина [52] о том, что у детей с нарушениями речи непроизвольная зрительная память практически не отличается от нормы.При исследовании произвольной зрительной памяти в контрольной и экспериментальной группе наблюдались большие различия. Так, у детей без речевой патологии наблюдается достаточно высокий уровень развития произвольной зрительной памяти, чем у детей с речевой патологией. Мы объясняем это особенностями внимания детей с нарушениями письменной речи. Эта категория детей, не может в достаточной степени управлять им. Получив установку на запоминание, испытуемые всё своё внимание направили на бросающие в глаза отдельные предметы. Дети не умеют быстро переключать своё внимание с одного объекта на другой. Следовательно, недостаточное развитие произвольного внимания повлияло на объём запоминания. Также результаты можно объяснить нарушениями оптико – гностической функции, свойственным детям с нарушениями письменной речи.У детей с нормальным речевым развитием во время обследования слова назывались точно и не заменялись близкими по смыслу, дети поняли инструкцию после первого предъявления. Дети с дисграфией испытывали трудности в понимании инструкции, что объясняется замедленностью и затрудненностью восприятия грамматических структур (Р.Е. Левина [23], М.Е. Хватцев [50], Р.И. Лалаева [22], О.В. Токарева [46]). К тому же, у детей с нарушениями письменной речи наблюдаются нарушения внимания: дети долго не могли сосредоточиться, отвлекались, задание выполняли невнимательно.При исследовании неречевой слуховой памяти было выявлено, что данный вид памяти у обеих групп развит лучше, чем оперативная вербальная память. Это можно объяснить тем, что дети проявили большой интерес в выполнении данного задания, сумели сконцентрировать внимание. Однако, у детей с нарушениями письменной речи результаты оказались ниже потому, как отмечает Л.П. Голубева [13], чтодети с речевыми нарушениями, имея нормальный слух, не всегда может определить звучание того или иного предмета. В.К. Воробьева [7], Э.Г. Симерницкая [41] отмечают, что в силу имеющихся расстройств нервной системы нарушена мотивационная сфера, что в свою очередь ведет к расстройству любой целенаправленной деятельности.Подводя итоги можно сказать, что у детей без речевой патологии лучше всего развита произвольная зрительная память, неречевая слуховая память и оперативная вербальная память. Хуже всего развита непроизвольная зрительная память. Это объясняется тем, что дети не получили установку на запоминание, поэтому были недостаточно собраны и внимательны.У детей с нарушениями письменной речи лучше всего сформирована непроизвольная зрительная память, что объясняется нарушением целенаправленной деятельности, трудностями концентрации и распределения внимания, быстрой утомляемостью. Проверка состояния слуховой памяти показала отставание по объёму в сравнении с детьми контрольной группы. Оперативная вербальная память развита у детей с дисграфией хуже, чем невербальная. Это объясняется нарушением у этой категории детей всех компонентов речевой деятельности, а также недостаточным пониманием грамматических структур, поэтому дети испытывали трудности в понимании инструкции. Полученные сведения позволяют нам сделать следующие выводы:1) И слуховая (как речевая, так и неречевая), и зрительная память у детей без речевой патологии сформирована лучше, чем у детей с нарушениями письменной речи.При дисграфии имеются особенности памяти: сужение объема, низкий уровень отсроченного запоминания, нарушение целенаправленной деятельности (Э.Г. Симерницкая [46]), поэтому произвольная зрительная память у этой категории детей развита хуже, чем непроизвольная.2) Слуховая неречевая память у обеих групп развита лучше, чем речевая. 3) У обеих групп детей в целом зрительная память развита лучше, чем слуховая, так как в младшем школьном возрасте зрительная память является более развитой, чем слуховая. П.П. Блонский [4] отмечает, что образная память – более низкий вид памяти по сравнению с вербальной.3.3.Рекомендации по коррекции и развитие памяти младших школьников на уроках русского языкаЧто бы эффективно использовать приемы и виды деятельности по коррекции и развитию памяти младших школьников с нарушением речи на уроках русского языка, важно владетьпсихологически комфортной обстановкой на уроках, атмосферой психологической защищенности ребенка и учителя. Обеспечивается эта психологическая защищенность несколькими способами. Во-первых, это система правил, которые изначально постепенно вводит в учебный процесс учитель.Правила могут звучать следующим образом:1. Любое мнение обсуждается, но не осуждается, не критикуется.2. Все конфликтные ситуации обучающиеся решают между собой, по возможности без специального посредничества учителя, в случае необходимости конфликт может обсуждаться в классе, но ответственность за его разрешение несут участники конфликта. Таким образом, изживается ябедничество, апелляция к взрослому в детских ссорах.3.Запрещено только то, что может повредить другому человеку, обидеть его, травмировать или помешать ученикам из других классов. Например, не следует кричать, потому что рядом идут уроки, потому что у твоих одноклассников и учителя может заболеть голова от шума и крика.Во-вторых, кроме предъявленных ученикам правил, психологическая защищенность на уроках обеспечивается активным участием детей в организации деятельности на уроке.Рефлексия, обсуждение с детьми, что им понравилось и не понравилось на уроке, что было новым для них, что они открыли нового в себе, обеспечивают взаимную ответственность за происходящее на уроке; задаются вопросы, направленные на взаимосвязь рефлексии детей и педагога: “Как вы думаете, а что мне понравилось (не понравилось) сегодня на уроке? Что удивило? Как вы это узнали?”На уроках русского языка сочетаются и чередуются разные виды деятельности, развивающие память младших школьников с нарушением интеллекта, поэтому ученики не устают и не скучают. Игровые формы на уроках русского языка, способствующие развитию памяти, снимают, предупреждают опасения детей, обеспечивают их уверенность в себе, стимулируют активность. Учитель “на равных” учувствует в играх. Прыгает и бегает, когда это требуется по роли, он делится с детьми своими чувствами: личностно открыт для них. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом запоминания является многократное прочитывание всего материала. Затем обучающиеся начинают чередовать прочитывание с произведением.Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам. Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана. Обучающимся первого класса доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Позже картины заменяются перечнем основных мыслей: “О чем говориться в начале? На какие части можно разделить рассказ?”Учителю в каждом конкретном случае нужно подсказывать младшим школьникам, каким образом разумнее заучивать тот или иной материал.Нельзя думать, что всю тонкую и кропотливую работу можно свести к отдельным несложным приемам, обладающим магической силой решать педагогические проблемы. Успеха в развитии памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у младших школьников интерес к учебе, к занятиям, стремлению к постоянному совершенствованию.Этому способствуют дидактические виды работ и упражнения на уроках русского языка: диктанты, включая выборочный, свободный; игра “Живые слова”; веселые запоминалки; индивидуальные карточки с картинками; таблицы, алгоритмы; тренировочные “зарядки” над работой с предложением; русские народные скороговорки и чистоговорки; дидактические кроссворды; дидактические ребусы; задания “Послушаем звуки”; веселые стихи на уроках обучения грамоте; игровые упражнения на развитие эмоциональной памяти; дидактические сказки; памятки для обучающихся, учителей, родителей. 1. Диктанты с предварительной подготовкой по учебнику.Обучающиеся объясняют, осознают содержание текста, орфографически проговаривают слова, объясняют написания.2. Зрительный диктант.Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи ученики сами проверяют написанное.3. Письмо по памятипроводят с целью закрепления слов с орфограммами, запоминание которых основано на зрительном восприятии. Оно требует тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (можно стихотворный или прозаический), объясняет все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще не изученные правила (если есть в тексте). Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка, дети сличают текст с написанным на доске.4. Предупредительный диктант. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям. Ученик проговаривает слова и объясняет, как их написать. Слова и части слов, которые объяснялись, подчеркиваются. Можно одновременно записывать текст на доске и в тетради. При этом виде работы учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные слова в орфографическом отношении, решают, как их надо писать. Ошибки предупреждаются до записи текста.5. Восстановленный диктант. Ученики выписывают из продиктованного текста определенные грамматические категории (глаголы, имена существительные и др.), а затем заново конструируют текст по выписанным из диктанта словам. Этот вид диктанта увеличивает степень активности и самостоятельности детей, так как хотя выписанные “опорные” слова и помогают запомнить прослушанное, но не дают возможности запомнить текст дословно и учащимся приходится самостоятельно создавать текст.6. Диктант-игра “Кто больше запомнит”. Его впервые предложила Федоренко. Цель – совершенствование памяти, без чего невозможно развитие орфографических навыков школьников.Учитель читает предложение один раз, а во время паузы между предложениями учащиеся записывают то, что запомнили. Здесь важно точное воспроизведение, а не количество записанных слов.Практика показывает, что все эти упражнения положительно влияют на развитие детской памяти.Младшим школьникам очень трудно запомнить правила русского языка. И для того, чтобы не обременить их ненужной зубрежкой, эффективным является упражнение – запоминалки на эти правила. Дети заинтересовываются ими и запоминают непроизвольно, данные правила предложены в приложение.Для развития слуховой памяти эффективным являются задания, которые можно использовать на уроках обучения грамоте “Послушаем звуки”. Во время урока учитель говорит: “Ребята, сейчас в школе тихо, идут уроки, а умеем ли мы слушать тишину? Какие звуки мы можем услышать? Что они обозначают? Сядьте удобно, закройте глаза, послушайте окружающие звуки”. Минуты две, три дети вслушиваются в тишину, затем учитель предлагает сделать глубокий вдох, выдох, спокойно открыть глаза и вернуться к общей работе. Дети рассказывают, кто что слышал и как это понял, и тут обнаруживается, что последовательность и громкость, интенсивность звуков они запоминают по-разному. Это упражнение позволяет понизить порог слышимости (громко говорящие дети не воспринимают тихий голос) и готовит учеников к интерпретации длительной аудиозаписи.Большое внимание нужно уделить решению кроссвордов, ребусов, шарад (См. приложения) , исходя из того, что перебор вариантов в процессе отгадывания помогает устанавливать связи между словами, что влияет на освоение орфографии, словообразования и морфемики.Младших школьников коррекционных школ следует специально учить разгадыванию ребусов. Так как здесь необходимо умение удерживать в памяти части слова, одновременно осуществляя перебор вариантов. Сначала нужно брать короткие слова, а затем уже использовать сложные случаи, когда буква или рисунки предметов находятся над, под за, перед, с другими буквами, когда предмет на рисунке можно назвать разными словами. Также, с целью развития памяти на уроках русского языка подходят задания на придумывание предложения на каждую картинку, чтения стихотворения, отгадывания загадки на каждую картинку.Продуктивному развитию памяти младших школьников на уроках обучения грамоте способствует проведение анализа звучащей речи, работа со схемами и таблицами. В том числе работа над тем, что читается в данный момент: младшие школьники рассматривают и вспоминают книги, иллюстрации из которых представлены на страницах “Букваря”. В ходе данной работы ребята уже не только охотно слушают, но и переживают, и запоминают услышанное.Развитию произвольного запоминания способствует применение каждодневных тренировочных “зарядок” с одним или двумя предложениями, а в букварный период это могут быть слова.Для этого проводиться следующая работа над предложениями (словами): Предложение, записанное на доске, прочитывается вслух учителем, для осознания смысла детьми. Обучающиеся читают вслух, отчетливо и ясно проговаривая каждое слово по слогам. Читают предложение по слогам про себя. Просматривают его, чтобы глаза запомнили. Закрывают глаза и мысленно крупно “пишут” каждое слово. Запись предложения в тетрадь. Проверка от последнего слова к первому. Формирование слуховой и зрительной зоркости начинается с периода обучения грамоте, где сначала важно научить слуховой зоркости (вниманию, памяти), а затем зрительной. Еще в первом классе ученик должен на слух различать гласные и согласные звуки. Сначала на слух звуками, а затем зрительно – буквами. Ключом для выработки орфографической зоркости является умение различать безударные гласные, звонкие и глухие согласные в корне слова.Важным здесь является то, что именно после таких каждодневных “зарядок” становится меньше исправлений в тетради, увеличивается скорость письма, обучающиеся становятся внимательными. И таких результатов учитель добивается благодаря развитию всех видов памяти, не делая акцент на каком-то одном из данных видов (зрительном, слуховом или двигательном).Целесообразно использовать отрывки из стихотворений, скороговорки, поговорки, благодаря которым закрепляется правильное произношение звуков, отрабатывается дикция, развивается голосовой аппарат, темп речи.Так как память обнаруживает ряд особенностей, то в целом её формирование и развитие зависит от общего развития видовой дифференциации памяти. Поэтому наиболее эффективно повысить продуктивность запоминания, можно синтезируя разные виды памяти, в частности слуховую, зрительную и двигательную. Для того чтобы младшие школьники успешно овладели грамотным письмом, основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд педагога. Ребенок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, затрагивая мысли и чувства маленького человека. Для этого нужна опора учителя на синтез зрительной, слуховой и двигательной памяти младших школьников. Например, чтобы обеспечить грамотность письма обучающихся, необходимо развить у них зрительно-двигательную память, чтобы правильно и красиво написать букву на уроке обучения грамоте, ребенок должен увидеть ее и для лучшего запоминания прописать в воздухе.Научите малыша переживать услышанное, воссоздавать в воображении картины художников слова, превращать образы в слова, и вы предадите его речи ясность и яркость. В этом заключается неумолимая заслуга сочетания трех важных видов памяти: зрительной, слуховой и двигательной.Достичь этого можно на основе использования комплексных методов, соединяющих разные виды деятельности – рисование, речь, игру. Игра дает простор детской фантазии, поощряет самостоятельность, в рисовании проявляется образное мышление ребенка, мир его чувств и фантазии. Особенно это важно на первых этапах обучения.Для комплексного сочетания разных видов памяти с учетом индивидуальных различий эффективным является использование при чтении звукового ориентира: живой голос учителя, магнитофон, при котором младшие школьники водят пальчиком за указкой учителя, а позднее – по строкам книг. И понимают смысл и рисуют зрительные образы.Можно использовать пение, которое очень любят младшие школьники. Так как во время пения глаза опережают на 2-3 слова звучащий текст. Во время исполнения припева обучающиеся могут выполнять упражнения учебной гимнастики: рисовать в воздухе большие восьмерки правой, левой, двумя руками. Такое упражнение устраняет путанее букв при чтении и письме, улучшает координацию и центровку тела.Синтезирующим разные типы памяти является метод коллективного сочинения с одновременным изображением. Здесь обучающиеся одновременно заняты в трех видах деятельности: наблюдение, рисование и рассказывание.Целесообразно использовать метод, основанный на знаменитом магическом “если бы…”.Чтобы проникнуть “внутрь” любого произведения – словесного, музыкального, изобразительного необходимо отождествлять себя с каким-то персонажем и уже, потом передавать мысли и чувства героя с помощью изобразительно-выразительных средств.Вся работа над текстом должна быть проникнута вниманием к Слову, которое дает возможность услышать шум воды, вой ветра.У младших школьников пробуждается желание повторить самостоятельно: сочинить сказки и стихи, рисовать картины и тем самым развивать свою память. Нужно как можно больше играть, так как в игре ребенку открывается мир взрослых.Для сочетания наиболее важных видов памяти эффективным является прием “рассказывание руками”. При таком приеме обучающим показывают иллюстрацию и спрашивают, о чем будет текст, потом проверяют, как оправдались предположения. После этого учитель снова читает текст, вместе с детьми, рассказывая руками.Эффективному развитию памяти младших школьников с нарушением интеллекта способствует коррекционная работа по индивидуальным карточкам – заданиям.Итак, рациональным приемом осмысленного заучивания, упражнениям, ориентированным на повышение продуктивности запоминания, надо учить младших школьников систематически. И именно в младших классах школы учитель должен решать основную задачу начального обучения: “научить дитя учиться”. Выводы.В ходе проведения нашего исследования нами были выявлены значительные трудности в образования связей в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имела место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении подробностей рассказа, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сделав адекватный слову выбор, они не могли выразить словами смысловую связь.Такое состояние ведущих характеристик памяти, лежит в основе затруднений, которые испытывают школьники с дисграфией. Мы предполагаем, что возникающие при письме ошибки вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза указывают на низкий уровень слухоречевой памяти и звуко-буквенного соотнесения.Результаты изучения памяти у детей, свидетельствуют о необходимости целенаправленной работы по развитию слуховой и зрительной памяти как одной из функциональных предпосылок письменной речи.ЗаключениеВ последнее время растёт количество детей с нарушениями письменной речи. Автоматизация навыков письма у школьников предполагает высокий уровень развития памяти. Анализ литературы по проблеме изучения памяти у детей с дисграфией, позволил сформулировать следующую гипотезу: мы предполагаем, что, принимая во внимание структуру дефекта при нарушениях письменной речи, детям младшего школьного возраста с дисграфией свойственна недостаточная сформированность слуховой и зрительной памяти. Исследование проводилось в экспериментальную группу были отобраны 18 детей 3 класса (9-10 лет) с дисграфией. В контрольную группу вошли их одноклассники без дисграфии, в том же количестве (18 человек). Выбранные методики были призваны определить состояние зрительной и слуховой памяти. Методика исследования зрительной и слуховой памяти, составленная на основе методик А.Д.Виноградовой, А.Р.Лурия, А.В.Семенович, позволила выявить степень сформированности и особенности развития памяти у младших школьников без речевой патологии и с нарушениями письменной речи. Для исследования нами были использованы адаптированные методики исследования непроизвольной и произвольной зрительной памяти, а так же вербальной слухоречевой и неречевой памяти.Результаты исследования показали следующее: состояние слуховой и зрительной памяти у детей с нормальным речевым развитием сформирована лучше, чем у детей с дисграфией. Слуховая неречевая память у обеих групп детей развита лучше, чем речевая. Данные показывают возрастные особенности памяти.У детей с нарушениями письменной речи и у детей без речевой патологии преобладает развитие зрительной памяти над слуховой. Данные различия подтверждают то, что у детей младшего школьного возраста наглядный материал запоминается лучше, чем словесный. Характер этого соотношения сохраняется для детей обеих групп, но в случае с детьми с дисграфией качественные показатели будут ниже.Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком детей с нарушением письма. Причины нарушения памяти у детей обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с нарушением письма является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.По данным наблюдений, у дошкольников с нарушением письма картина отклонений в развитии мнемической деятельности имеет сложный и своеобразный вид: повышенная тормозимость мнемических следов под воздействием помех и их взаимовлияние друг на друга сочетается с уменьшением объема памяти и скорости запоминания. На передний план в структуре нарушений мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять специальные приемы запоминания, такие, как смысловое соотнесение, классификация и др. У детей с нарушением письма основные трудности появляются на этапе использования логических операций в качестве приемов мнемической деятельности.Экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны в зрительной памяти, но очень заметны в вербальной.Можно отметить, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) зрительной памяти по сравнению с вербальной.Таким образом, в ходе исследования подтвердилась выдвинутая нами гипотеза: что, принимая во внимание структуру дефекта при нарушениях письменной речи, детям младшего школьного возраста с дисграфией свойственна недостаточная сформированность слуховой и зрительной памяти.Список литературыАхутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня.- М., 1996. Аствацатуров М.И. Клинические и экспериментально-психологические исследования речевой функции//Хрестоматия по логопедии/Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И.- М., 1997.с. 162.Белякова Л.И., Дьякова Е. А. Сравнительное психолого – педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. – М., 1991.Блонский П.П. Память и мышление.- СПб., 2001.Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет. – СПб., 1992. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М.,1996.Воробьева В.К. Сравнительная характеристика типа речевой деятельности учащихся начальных классов речевых и массовых школ// Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сборник научных трудов.- М. 1979. С. 11-15.Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.- М., 1980.Выготский Л.С. Педагогическая психология М., 1999.Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах: Т.5.- М., 1983 Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии.- М., 1986.Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учереждениях для детей с нарушениями речи.- Центр гуманитарной литературы «Рон»., 2002.Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека [психофизиологическое исследование].- М., 1980.Гуменная Г.С., Якунина К.Б. Развитие невербальных средств общения у детей с недоразвитием речи//Актуальные проблемы логопатологии: исследования и коррекция/Под ред. Волковой Г.А.-СПб., 2001.Занков Л.В. Память.- М., 1949.Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти.- М., 1975.Истомина З.М. Развитие памяти в дошкольном возрасте.-М., 1975-С. 30-35Жинкин Н.С. Развитие письменной речи учащихся. М.: Лабиринт,1998, с. 183-319.Ковшиков В.А. Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией//Принципы и методы логопедической работы. Межвузовский сборник научных трудов.-Л., 1984.Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб., 2003.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей.- СПб., 1995Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.- СПб., 2001. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия по логопедии. Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М., 1997,т.2. с.287. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания.// Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. – М.,1979.Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии. Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова.- М.,1997,т.2. с.326.Лурия А.Р. Нейропсихология памяти.- М., 1974.Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе.- Воронеж, 1997.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М., 1998.Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М., 1994. Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии//Хрестоматия по логопедии/Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И.- М., 1997.Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. – М., 1990, кн.1Никашина И.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ//Вопросы логопедии.- М., 1994.Обследование младших школьников с дизорфографией: Учебно-метод. пособие. Ч. 2 / Авт.-сост. О.И. Азова. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2007. – 47 с.Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей.- СПб., 2004.Прищепова И.В. Симптоматика дизорфографии у младших школьников, страдающих нарушениями речи // Инновации в образовании и социальные перемены. М.: Изд-во ИОВ РАО, 1993, с. 53-55.Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М., 2005.Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования. – М., 2001.Рубинштейн Л.С.Основы общей психологии. М., 1989.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. М., 1995Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.- М., 2002.Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости// Нейропсихология сегодня.- М., 1995.Симонова Л.Ф. Память детей 5-7 лет. Ярославль, 2000.Скромец А.А., Скромец Т.А. Топическая диагностика заболеваний нервной системы. – СПб., 2002.Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Хрестоматия по логопедии. Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М., 1997,т.2. с.409.Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению.// Патология речи. М.,1971.Трауготт Н.Н. О механизмах нарушения памяти.-Л., 1973.Усанова О.Н. Специальная психология. – СПб., 2005.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.Хватцев М.Е. Логопедия.- М., 1959. 1996. Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – СПб., 2004.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.Щукин А.В. Кратковременная память у учащихся начальной школы с дисграфией // Ананьевские чтения – 2005 / Под ред. Л.А Цветковой., Л.М Шипициной.- СПб., 2005, с.321-324.Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1958. – 234с.Эльконин Д.Б. Детская психология.-М., 1960.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998, с.112.Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2004. – 209с.ПриложенияВеселые запоминалкичн, чкРечка, ночка, строчка,Точка, почка, дочка,Срочный, булочный, ночной,Точный, шуточный, речной.Знаем мы наверняка,Где чн, а где чк —Мягкий знак не пишется,Даже если слышится!Слова с заглавной буквыКошка Маришка, котёнок Тишка,Щенок Дружок, цыплёнок Пушок,Корова Бурёнка, коза Найдёнка,Поросёнок Хрюша и бычок Гаврюша.Все их клички до однойПиши с буквы прописной!Слова с заглавной буквыИмена, фамилии, клички, города —Все с заглавной буквы пишутся всегда.Начинает буква важные слова:Иванова Анна, Шуя и Москва.Про мягкий знак (ьМягкий знак, мягкий знак,Без него нельзя никак.Без него не написатьТридцать, двадцать, десять, пять.Вместо шесть— получим шест,Вместо есть— получим ест,Станут пенками пеньки,Уголками угольки,Банька в банку превратится!Вот что может получиться,Если будем забыватьМягкий знак в словах писать!Обучающие кроссворды для 2-4 классовРебусы для обучающихся 1 – 4 классов