Особенности нарушений письма у младших школьников общеобразовательной школы

Оглавление
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы
1.1.Понятие письменная речь. Психофизиологические механизмы письменной речи
1.2.Определение, этиология дисграфии. Симптоматика и классификация дисграфии
1.3. Нарушение письма у учащихся общеобразовательных школ
Выводы по первой главе
Глава 2. Содержание и организация констатирующего эксперимента
2.1. Цель, задачи и организация исследования
2.2. Содержание методик выявления нарушений письменной речи
2.3. Характеристика детей экспериментальной и контрольной группы
Выводы по второй главе
Глава 3. Особенности нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательной школы
3.1. Анализ экспериментальных данных
3.2. Особенности нарушений речевых и неречевых предпосылок при различных типах дисграфии
Выводы по третьей главе
Глава 4. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у учащихся начальных классов
4.1.Методические рекомендации по преодолению нарушений письма у учащихся начальных классов
4.2.Дифференцированный подход преодоления нарушений письма
Выводы четвертой по главе
Заключение
Список литературы
Приложение

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания:
1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
2. Назвать контурное изображение предметов.
3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать и задания на узнавание букв (зрительный гнозис):
1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед раздает карточки с различными буквами.
3. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку.
4. Определить буквы в неправильном положении.
5. Обвести контуры букв.
6. Добавить недостающий элемент буквы.
7. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать).
При устранении оптических дисграфий проводится и работа по уточнению представлений детей о форме, величине, цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного (желтого, красного, зеленого, синего) картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы, подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета, найти 3 - 4 фигуры, различные по форме и цвету.
Все задания выполняются по предъявленному образцу.
Рекомендуются задания на соотнесение цвета фигур с цветом реальных предметов, игрушек, картинок, на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц).
При коррекции оптической дисграфии обязательно необходимо развитие зрительной памяти, формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дисграфиями.
Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.
2) ориентировку в окружающем пространстве.
Устранение аграмматической дисграфии.
Аграмматические дисграфии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при письме. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами [29].
Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:
1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет);
2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой);
3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета. В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры. При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т.е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.
Р.И. Лалаева считает, что при устранении аграмматических дисграфий работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У детей школьного возраста с общим недоразвитием речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла.
Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:
1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет);
2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой);
3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:
а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу);
б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке);
в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом);
г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке);
д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко).
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту. Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке).
В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дисграфии, обусловленной недоразвитием грамматического строя и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
Существуют различные методики коррекции дисграфий. А.Н. Корнев предлагает следующую методику работы. Она состоит из трех направлений.
I.Упрочение звуко-буквенных связей
При наиболее тяжелом варианте дисграфии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо:
1. Одновременно с развитием речевых предпосылок письма формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 году М. Монтессори, такие, как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п.
2. Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв». Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
На начальном этапе овладения чтением дети с дисграфией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении. Для преодоления этого препятствия можно использовать:
а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например красным);
б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.
Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс. Для этого могут быть рекомендованы следующие упражнения:
а) ребенку последовательно демонстрируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая следующая карточка закрывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.
б) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге/
в) игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.
II.Автоматизация слогослияния
В тех случаях, когда алфавит усвоен, основные усилия сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или письма целыми словами.
Для этого используются слоговые таблицы, аналогичные нижеприведенным.
MA OK ИМ БА СО АЛ ЕЛ ME АШ РИ AM КУ ЛЕ УМ МИ ГО ЛЕ ИЛ СА ПУ ОМ СУ BE СИ ОК ПИ КО AM МУ БУ ЛИ БЕ ЗО ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО   ОС БИ ПА АС ШИ УК РУ BE ИЛ ЧУ     ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО     СЕ ПО ШАРО МИУТ
Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному его опознанию, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе у детей с тяжелыми нарушениями для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее — 16- и 36-клеточные. При дисграфии средней тяжести можно начинать сразу с 36-кле-точных таблиц. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ), с мягкими и твердыми согласными (МИ и МЫ, ЛА и ЛЯ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются.
Подобные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (6-7 раз в неделю). Ежедневно работая с подобным материалом, ребенок непроизвольно запоминает слоги, входящие в таблицы. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов.
Слоговые таблицы можно использовать и по-другому. Ребенку предлагаются таблицы и соответствующие им слова, состоящие из слогов, входящих в таблицу. В процессе работы педагог по очереди называет слова, а задачей ребенка является отыскивание в таблице слогов, из которых они состоят, в правильной последовательности (соответствующей порядку их следования в слове).
Следующий прием создает условия для целостного опознания слов, стимуляции понимания прочитанного и развития кратковременной словесной памяти. Материал для занятий включает текст и таблицу, составленную из слов, входящих в этот текст, но расположенных в случайном порядке. Преподаватель читает текст вслух по одному предложению (на начальном этапе длинные предложения можно называть в два приема), а ребенок должен отыскать в таблице слова, входящие в прочитанное предложение в соответствующей последовательности.
Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка письма «про себя». В конечном счете этот вид письма и является главной целью обучения.
III.Формирование понимания текста
Специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов:
1. В процессе работы обязателен контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению.
2. М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт и И.3. Постоловский (1990) предлагают разработанную ими систему проверки и выработки навыков самоконтроля понимания прочитанного при чтении «про себя». После того как дети заканчивали чтение текста, им предлагались проверочные задания одного из 4 типов.
Проверочные задания 1-го типа.
Короткие (одно-, трех-фразные) тексты заканчиваются вопросами: «Почему?» (или «Зачем?»). Данные для ответа на вопрос в тексте непосредственно не содержатся. Пример: «Собака погналась за кошкой. Кошка взобралась на дерево. Собака остановилась. Почему?»
Проверочные задания 2-го типа. В коротком тексте пропущено одно слово, значение которого становится ясным из контекста. Читающему предлагается выбрать пропущенное слово из двух предложенных. Примеры: «Чем я буду есть суп? Дай мне...» а) вилку, б) ложку. «Почисти картошку! Я буду...» а) есть, б) варить.
Проверочное задание 3-го типа. После каждого короткого рассказа дается контрольное предложение, которое либо согласуется со смыслом, либо противоречит ему. Дети должны сделать правильный выбор. Пример: «Была буря. Она повалила дерево. Дерево лежит на земле. Детям его жалко. Ведь они его посадили». Дерево было старым (да или нет?). Дети должны обосновать свой ответ.
Проверочное задание 4-го типа. После каждого рассказа (примерно 10-15 фраз) дается от 3 до 5 контрольных предложений, часть из которых согласуется со смыслом рассказа, а часть нет. Часть из них (А) предназначены для проверки понимания конкретного содержания текста, а другая (Б) — обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В доме уборка. Мама моет окна. Я помогаю маме. Папа красит балкон. Я помогаю то папе, то маме. Мы закончили уборку к обеду. Вошла бабушка и сказала: „Какие вы молодцы!"» Контрольные предложения: А) 1. Скоро выходной. 2. Мама моет окна. 3. Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила нас. 5. Мы работали дружно [12].
И.Н. Садовникова включает в коррекционную работу следующие направления:
I. Создание предпосылок для коррекционного обучения
Сюда входят: развитие пространственных представлений, уточнение временных представлений, обучение чтению.
II. Формирование фонематического анализа
На первом этапе происходит изучение звуков речи и букв, далее следует звуковой (фонематический) анализ слов, детей знакомят с двумя способами обозначения мягкости согласных на письме.
III. Формирование фонематического восприятия
Формирование фонематического восприятия начинается с дифференциацией букв, имеющих кинетическое сходство. Далее идет дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство
IV. Коррекционная работа на лексическом уровне
Она включает работу по следующим направлениям:
Выявление активного словарного запаса учащихся
Уточнение и расширение словарного запаса
Слоговой анализ и синтез слов
Типы слогов
Ударение в слове
Схемы слого-ритмической структуры слов
Безударные гласные
Состав слова
V. Коррекционная работа на синтаксическом уровне
На первом этапе изучаются словосочетания и предложения, и только потом рассматривается согласование.
Таким образом, устранение дисграфий является дифференцированным. Методика устранения нарушений письма строится с учетом проявлений его расстройств, характера нарушения, механизмов дисграфии.
Выводы четвертой по главе
При коррекции фонематической дисграфии необходимо работать по развитию правильного звукопроизношения, слуховой дифференциации фонем, формировать фонематический анализ и синтез, развивать фонематические представления.
При устранении оптической дисграфии проводится работа по следующему плану: формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета, развитие зрительной памяти, формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Работа по устранению аграмматической дисграфии включает развитие словоизменения и словообразования, синтаксической структуры предложений. При этом учитывается онтогенетический подход, постепенное усложнение форм словоизменения и словообразования, модели предложения. Работа над предложением проводится в следующем последовательности: формирование структуры двусоставных предложений, включающих существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени; других двусоставных предложений и только потом распространенных предложений из 3 - 4 слов.
Заключение
Анализ научно-методической литературы, а также проведенное экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:
Для определения необходимых методов и приемов работы с детьми, имеющими нарушения письма, необходимо выяснить, какие предпосылки формирования письма нарушены, чтобы определить вид дисграфии.
Для определения вида дисграфии были использованы следующие методики: исследование звукопроизношения, исследование сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений, исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова, исследование грамматического строя речи, исследование зрительно-пространственных функций.
Проанализировав результаты исследования, можно сделать следующий вывод. У половины обследуемых детей отмечается акустико-артикуляционная дисграфия. При обследовании у этих детей выявлен средний уровень сформированности памяти, грамматического строя речи и зрительно пространственных функций, но при этом дети показали низкий и ниже среднего уровни состояния звукопроизношения, фонематического анализа, синтеза и представлений, а также допускали ошибки в звуко-слоговой структуре слова. Для детей с фонематической дисграфией характерно наличие сложностей, связанных с произношением и слуховой дифференциацией фонем, а также с осуществлением фонематического анализа и синтеза. Эта форма дисграфии проявлялась в искажениях слов, что выражается в виде пропусков слогов и звуков, перестановки слогов и звуков в процессе письма.
При обследовании ребенка с аграмматической дисграфией выявлен средний и выше среднего уровни по всем исследуемым предпосылкам письма, но грамматический строй речи находится на уровне ниже среднего. При аграмматической дисграфии характерными являются ошибки в окончаниях, в частности, изменения падежных окончаний, родовых, числовых форм и форм времени.
У детей с оптической дисграфией выявлен средний уровень по всем изучаемым предпосылкам письма, кроме зрительно-пространственных функций.
В целом, состояние высших зрительных функций у детей с оптической дисграфией характеризуется
недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого
нерасчлененностью зрительного восприятия графического изображения, неспособностью к зрительному анализу и синтезу
неточностью восприятия и воспроизведения зрительного ряда
Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.
Таким образом, проведенное исследование показывает, что в данной экспериментальной группе младших школьников с дисграфией наблюдаются разнообразные ошибки процесса письма, нарушения различных предпосылок овладением письмом, вследствие чего отмечается неоднородность симптоматики и сочетаний видов дисграфий.
В связи с этим при коррекции дисграфии у данных детей необходимо использовать дифференцированный подход.
Таким образом, была доказана поставленная гипотеза: у учащихся отмечаются парциальные нарушения предпосылок процесса письма, поэтому, проведение комплексной коррекционной работы, прежде всего, направленной на формирование предпосылок письма, создает условия, способствующие более успешной коррекции дисграфии.
Список литературы
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. Вып. 70. – М., 1955.. – С. 104-148.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008. – 320с.
Беккер К.П., Совак М, Логопедия. — М.: Медицина, 1981. – 198с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. – М., Медицина, 1974. – 256с.
Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. // Начальная школа. – 2003 – №4. – 39с.
Боскис P.M., Левина P.E. Основы компенсации дефектов у аномальных детей. // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / Под ред. М.К. Бардышевской. – М: Издательство МГУ, 2006. – 744с.
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.- 384с.
Волкова Л.С., Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие: В 5 книгах. Книга 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – М.: Владос, 2007. – 303с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519с.
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Ляудис В.Я.., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С.115-135.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М. , 1985. -45с.
Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: Издательство Московского Университета, 1974. — 102 с.
Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. – №4. – С. 27-33.
Глебова Е.В. Нейропсихологическая диагностика особенностей мышления неуспевающих младших школьников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова. 2007. - 24 стр.
Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. – СПб.: «Союз», 2000. – 132с.
Дефектологический словарь. – М.: Педагогика, 1970. – 503с.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. – 304с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991. – 336с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1981. – 224с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. — М., 1990. – 238с.
Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1963 – № 3. Точка перед // не ставится. Везде исправьте.
Зиндер Л.Р. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1987. – 176 с.
Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. 1980. № 3.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности психологов. – М.: Астрель, 2007. – 224с.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995. – 230с.
Корнев А.Н. Нарушения письма и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.
Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности // Под ред. Селиверстова В.И. — М., 1983. – 348с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1999. – 262с.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издательство "СОЮЗ", 2001. – 224 с.
Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 285с.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. – М.: Аркти, 2005. – 222с.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Просвещение, 1989. – 227с.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 352с.
Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М., 1973. – 266с.
Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983. — 87с.
Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – 108с.
Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66
Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 240с.
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1981. —191с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 256с.
Селиверстов В.И. Дошкольная логопсихология. Учебное пособие. / Под редакцией профессора В.И. Селиверстова; авторы: к.п.н., доцент Денисова О.А.; к.п.н., доцент Захарова Т.В.; к.пс.н., доцент Бучилова И.А.; к.пс.н., доцент Самофал Р.А.; Поникарова В.Н.; Леханова О.Л.; Котляр Л.Я.. – М., 2003. – 153с.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебное пособие для высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 232 с.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – 191с.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959. – 467с.
Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников. – М. Гос. Учебно-педагогическое изд., 1958. – 127с.
Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 96 с.
Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1995. – 304с.
Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и письма: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256с.
Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной –– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ. – 240с.
Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — 318с.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 324с.
Приложение
Приложение 1
Тематическое планирование при различных формах дисграфии
Индивидуальный тематический план работы
по коррекции акустической дисграфии
№ Тема занятия
  Содержание работы
  Кол-во
часов 1. Подготовительный этап работы 1 Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия Развитие артикуляционной моторики. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков. Игры на слуховое и зрительное внимание и восприятие, на развитие памяти и логического мышления 6-8 2 Звуки Знакомство со звуками (речевыми и неречевыми). Дифференциация речевых и неречевых звуков 1-2 3 Гласные и согласные звуки Гласные и согласные звуки. Дифференциация гласных и согласных звуков. Знакомство с символами и «опорами» для обозначения звуков на письме 1-2 2. Основной этап работы 4 Дифференциация гласных А-Я, У-Ю, О-Ё, Ы-И, Э-Е Гласные буквы Я, Ю, Е, Ё. Дифференциация гласных звуков и букв. Выбор гласных букв для обозначения мягкости на письме 1-2 5 Дифференциация гласных А-Я Гласная буква Я.  Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Я. Дифференциация гласных букв А-Я в слогах, словах,  словосочетаниях, предложениях и в тексте 3 6 Дифференциация гласных У-Ю Гласная буква Ю. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Ю. Дифференциация гласных букв У-Ю в слогах, словах, словосочетаниях,  предложениях и тексте 3 7 Дифференциация гласных О-Ё Гласная буква Ё. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Ё. Дифференциация гласных букв О-Ё в слогах, словах, словосочетаниях,  предложениях и тексте 3 8 Дифференциация гласных Ы-И Гласная буква И. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы И. Дифференциация гласных букв Ы-И в слогах, словах, словосочетаниях,  предложениях и тексте 3 9 Дифференциация гласных Э-Е Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Е. Дифференциация гласных букв Э-Е в слогах, словах, словосочетаниях,  предложениях и тексте 3 10 Мягкий знак Мягкий знак. Соотнесение мягкого знака с символом и «опорой» для обозначения на письме. Знакомство со схемой слова, где имеется  Ь. Обозначение мягкости согласных с помощью Ь. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация Ь в функции смягчения и разделения 3 11 Звонкие и глухие согласные Звонкие и глухие согласные. Дифференциация слогов и слов со звонкими и глухими согласными. Соотнесение согласных звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического  восприятия, внимания, анализа и синтеза 3 12 Звуки Б-Б’, П-П’ Звуки Б-Б’, П-П’. Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа  и синтеза 3 13 Звуки В-В’, Ф-Ф’ Звуки В-В’, Ф-Ф’. Дифференциация  звуков  В-В’, Ф-Ф’ изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа  и синтеза 3 14 Звуки Г-Г’, К-К’, Х-Х’ Звуки Г-Г’, К-К’, Х-Х’. Дифференциация  звуков  Г-Г’, К-К’, Х-Х’ изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа  и синтеза 3 15 Звуки Д-Д’, Т-Т’ Звуки Д-Д’, Т-Т’. Дифференциация  звуков Д-Д’, Т-Т’ изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа  и синтеза 3 16 Звуки З-З’, С-С’ Звуки З-З’, С-С’. Дифференциация  звуков З-З’, С-С’ изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа  и синтеза 3 17 Звуки Ж-Ш Звуки Ж-Ш. Дифференциация  звуков Ж-Ш изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа  и синтеза 3 18 Лабиализованные гласные. Звуки О-У Закрепление знаний о гласных звуках О-У. Соотнесение звуков с символами и буквами. Сравнительная характеристика звуков. Дифференциация  звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие зрительного восприятия, слуховой памяти, внимания и координации движений 1-2 19 Лабиализованные гласные. Буквы Ё-Ю Буквы Ё-Ю. Соотнесение букв с символами. Дифференциация  гласных букв Ё-Ю изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза 1-2 20 Дифференциация соноров.
Звуки Р-Р’-Л-Л’ Звуки Р-Р’-Л-Л’. Дифференциация звуков Р-Р’-Л-Л’ в слогах, словах, словосочетаниях, тексте. Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза 3-4 21 Звуки Л-Л’-Й Звуки Л-Л’-Й. Дифференциация звуков Л-Л’-Й в слогах, словах, словосочетаниях, тексте. Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза 3-4 22 Дифференциация свистящих и шипящих звуков Закрепление знаний о свистящих и шипящих звуках. Знакомство с понятиями «сложные» и «простые» звуки. Дифференциация свистящих и шипящих звуков. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. 2-3 23 Звуки С-С’, Ш Звуки С-С’, Ш. Дифференциация звуков С-С’, Ш в слогах, словах, словосочетаниях, тексте. Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза 3 24 Звуки З-З’, Ж Звуки З-З’, Ж. Дифференциация звуков З-З’, Ж  в слогах, словах, словосочетаниях, тексте. Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза 3 25 Звуки С-С’, Ц Звуки С-С’, Ц. Дифференциация звуков  С-С’, Ц в слогах, словах, словосочетаниях, тексте. Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза 3 26 Звуки ТС-Ц Знакомство со звуками ТС-Ц. Дифференциация звуков Ц-ТС в слогах, в слогах, словах, словосочетаниях, тексте. Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза 3 27 Звуки Ч-Щ Звуки Ч-Щ. Дифференциация звуков Ч-Щ изолированно,  в слогах, в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического анализа и синтеза 3 28 Звуки Ч-ТЬ Звуки Ч-ТЬ. Дифференциация звуков Ч-ТЬ в слогах, в слогах, словах, словосочетаниях и тексте.  Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза 3 29 Звуки Ч-Ш Звуки Ч-Ш. Дифференциация звуков Ч-Ш в слогах, в слогах, словах, словосочетаниях и тексте.  Соотнесение звуков с символами  и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие слуховых дифференцировок 3 30 Звуки Ч-Ц Звуки Ч-