Развитие памяти у младших школьников на уроках математики

Введение……………………………………………………………………....
1 Теоретические аспекты развития памяти у младших школьников на уроках математики…………………………………………………………...
7
1.1 Понятие и характеристики памяти ………………………………....
1.2 Особенности памяти детей младшего школьного возраста………
1.3 Задачи и проблемы развития памяти у младших школьников на уроках математики………………………………………………………
24
2 Исследование развития памяти у младших школьников на уроках математики ….……………………………………………………………….
37
2.1 Организация, методика и результаты констатирующего исследования развития памяти у младших школьников………………
37
2.2 Экспериментальная методика работы по развитию памяти у младших школьников на уроках математики………………………….
54
2.3 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у младших школьников………………………….......
84
2.4 Психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти у младших школьников на уроках математики …………………………
87
Заключение …...……………………………………………………………...
Список использованных источников……………...………………………..
Приложение 1……………………………………………………………..….
Приложение 2………………………………………………………………..

В то же время, можно рекомендовать педагогам продолжить работу по развитию памяти у младших школьников на уроках математики. Особое внимание следует уделить развитию долговременной памяти, показатели развития которой наиболее низкие.
2.4 Психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти у младших школьников на уроках математики
Изучение математики направлено на формирование определенного типа мышления, развитие познавательных способностей, формирование и коррекцию операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и конкретизации; на создание условий для коррекции памяти, внимания и других психических процессов.
Память у учащихся «группы риска» развита слабо, поэтому математика, как учебный предмет дается им с большим трудом. Поэтому учитель должен найти такие методы и приемы, которые смогли бы увлечь детей, сделать процесс обучения интересным.
Для детей младшего школьного возраста особенно актуально использовать такие методы психологического воздействия, которые способствуют его активизации и делают какую-либо деятельность интересной, поскольку у младших школьников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Он запоминает преимущественно интересные для него события, события, вызывающие эмоциональный отклик.
При работе с младшими школьниками на уроках математики можно и нужно использовать занимательные упражнения, проблемные и программированные задания. Такие задания очень нравятся детям, не надоедают им, заставляют постоянно думать, активизируют их познавательную деятельность.
Важно учитывать, что развитие познавательных процессов, если проводить его лишь время от времени, эффективных результатов не даст. Необходимо систематическое развитие памяти. Можно это сделать на уроках математики, когда в каждый урок включаются несколько упражнений на развитие памяти, как познавательного процесса. Упражнения можно связать или преобразовать в соответствии с темой урока, что зависит от творческих возможностей самого учителя.
Анализ литературных источников показал, что чем больше видов памяти участвует в запоминании, тем прочнее сохраняется материал и лучше воспроизводится. Поэтому в принципе нужно тренировать все виды памяти.
При подготовке к урокам, при выполнении домашних заданий, ученикам следует рекомендовать чередовать способы работы. Скажем, сегодня ученик приготовил все задания молча, читая учебник и что-то конспектируя. Завтра договорился заниматься вместе с другом, один будет читать, а другой постарается запомнить со слуха. На следующий день используют речедвигательную память: проговаривают прочитанное вслух или шепотом. Конечно, очень трудно отойти от своих привычек запоминания - они хоть и не очень эффективные, но зато привычные. И здесь понадобится немало силы воли и мужества ученика и контроля учителей и родителей.
Важно знать следующее. Когда ученик открывает дома учебник и начинает его читать, то что-то припоминается из объяснений в школе, становится ясно из прочтения сейчас. И создается ощущение, что материал ученик знает. А на следующий день на уроке ответить не может. В чем же дело? Это «подвел» процесс узнавания. Когда читал - узнавал материал, и это создало иллюзию запоминания. Бывает, что читают книгу несколько раз, а рассказать толком все равно не могут.
Педагог может посоветовать ученику делать так: прочел один раз - закрыть книгу и попытаться рассказать все, что сможет (заставить работать речедвигательную память). Когда уже ничего больше не припомнится, снова заглянуть в книгу. И снова, прочитав, попытаться припомнить. С непривычки это трудно, зато узнавание не сможет подвести - ученик себя проконтролировал, и то, что не запомнил с первого раза, удалось запомнить при повторном чтении. Еще раз подчеркнем: чем больше видов памяти участвует в запоминании, тем прочнее запоминание. Другим условием прочного запоминания является намерение запомнить.
Несомненно, все замечали, что некоторые события, вещи запоминаются как бы сами собой, безо всяких усилий. Даже если человек не собирался их запомнить, они запоминались. Такое запоминание называется непроизвольным. Но, к сожалению, так запоминается только то, что представляет для человека большой интерес, чем-то удивляет, привлекает, радует или огорчает. Поэтому хорошо запоминаются учащимся такие события, которые заставили потрудиться, прежде чем учащиеся с ними справились.
Запомнить учащимся учебный материал надолго помогает следующее. Произвольная память отличается тем, что человек сознательно ставит себе цель запомнить, а в нужный момент - это припомнить, воспроизвести. И запомнить нужно именно то, что требуется, независимо от того, интересно это или нет, хочется или не хочется запомнить. Если бы человек запоминал только то, что ему нравится, он не смог бы осуществить ни учебную, ни трудовую, да и никакую другую деятельность. Любой вид памяти может быть произвольным и непроизвольным.
Поэтому, приступая к приготовлению уроков, ученику нужно самому поставить перед собой цель - запомнить. При этом нужно представить себе, что именно и как следует запомнить: все подряд или отдельные части материала, наизусть, точно, если это, например, математические определения, или лишь общий смысл содержания. Такая точная настройка помогает добиться нужного результата. Отчетливое, сознательное намерение запомнить надолго и «навсегда» повышает прочность запоминания.
Понять то, что нужно запомнить - еще одно важное условие запоминания. Это очень важно при изучении математики. По способу работы различают механическое и смысловое запоминание. Если работа памяти основывается главным образом на многократном повторении, то говорят о механической памяти. Механическая память всегда дает простую копию того материала, который запоминается.
Если же мнемическая деятельность направлена на то, чтобы понять, о чем говорится, например, в теореме, на выделение главного, установление связи с уже имеющимися знаниями, - то такая память называется смысловой. Смысловая память характеризуется пониманием и некоторым преобразованием материала.
Эти виды памяти связаны между собой и часто помогают друг другу. Прочно запоминается только хорошо понятый материал. Не всегда ученику легко бывает разобраться в материале, формулировках, определениях, услышанных во время объяснения на уроке.
В связи с этим педагог может предложить ученику следующую схему работы с большим или сложным текстом учебника. Сначала внимательно прочитай весь текст. Затем спроси себя, о чем или о ком говорится в начале текста. Запиши на листочке ответ. Если тебе кажется, что говорится о двух вещах, запиши их отдельно: 1 и 2. После этого задай себе второй вопрос: «Что об этом говорится?». Когда ответишь на второй вопрос, то станет ясно, что же главное в начале текста, так как основная мысль должна отвечать на оба вопроса («о чем или о ком говорится?» и «что об этом говорится?»). Затем эти вопросы задаются дальше... «о чем или о ком говорится дальше?» и «Что об этом говорится?». А поскольку ты уже выделил главную мысль в начале текста, то теперь должен продолжить ее. Отыскать в следующей части и записать. И так до конца текста. Затем прочитай все записанные фразы подряд. И если ты выделил главное правильно, то должен получиться короткий пересказ основного. Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделено не основное, и нужно вернуться к этому месту в тексте. Когда ученик таким образом поработает с текстом, то увидит, что текст как бы сам собой разделяется на части, а записанные предложения служат как бы опорами для каждой части изучаемого материала.
Итак:
- О чем или о ком говорится в тексте?
- Что об этом говорится?
- Что главное, а что второстепенное?
Теперь следует пересказать текст по тому плану, который у ученика получился (выделенные мысли сами собой составили план).
Не следует ученику огорчаться, если он запомнил только выделенные мысли, ведь ученик уже запомнил основное. Теперь ученику следует еще раз прочитать весь текст и отметить про себя, что запомнил, а что пропустил при первом воспроизведении. Попробовать еще раз пересказать вслух, подглядывая в план.
Следует вслух воспроизвести прочитанное потому, что рассказывать про себя всегда легче: что-то произносится полностью, что-то лишь частично, что-то ученик представил себе, но самому ему все ясно.
Речь про себя всегда отличается от внешней (когда говорят вслух) именно свернутостью, краткостью. И когда мы воспроизводим вслух, оказывается: это не точно помнится, это не знаешь, как выразить, это совсем забыл.
Дело в том, что, во-первых, во внешней речи, речи вслух, включается в действие речедвигательная память. И часто то, что про себя знаешь в виде схем или картин-образов, не можешь выразить словами, речедвигательная память не помогает, так как раньше, видимо, ученик привлекал ее в работе мало. Во-вторых, когда произносишь вслух, слышишь себя как бы со стороны, а не «внутри» и лучше сознаешь, что плохо запомнил, т. е. лучше себя контролируешь.
Довольно часто бывает, что после работы с текстом по схеме, которая здесь предложена, во время первого воспроизведения видно, что большая половина материала уже запомнилась. Если ученик приложил усилия, то запомнилось многое в основном непроизвольно.
Здесь шла речь о смысловом способе работы, но, помимо работы над пониманием текста ученику предлагалось его повторять, и не один раз, то есть привлекали к работе механическую память. В данном случае она подчинялась смысловой и помогла выполнить цель - запомнить.
При изучении математики зачастую материал надо запомнить дословно: формулировки, определения и др. Тут, конечно, на первое место выступает механическая память. Однако она потребует много усилий, если не подключать в помощь смысловой способ работы, смысловую память.
Например, перед заучиванием определения надо разобраться, о чем говорится, в какой словесной форме выражена та или иная мысль и т. д. Следует не просто повторять, например, виды треугольников, а одновременно зрительно представлять себе эти геометрические фигуры. А можно придумать какой-то иной способ. Все, например, знают фразу «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - начальная буква каждого слова обозначает начало названия цветов спектра в их последовательности: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Фраза помогла легко запомнить последовательность цветового спектра.
Еще в начальной школе следует учиться не зубрить, а запомнить, подобрав ключ для понимания и запоминания. Почти к каждому материалу можно подобрать какой-нибудь способ смысловой обработки его (то есть привлечь смысловую память), и тогда механической памяти намного легче будет работать. Тот материал, который требует механического способа запоминания (даже с привлечением смысловой его обработки), хорошо повторять в последний раз перед сном.
Еще один процесс, происходящий в памяти, - забывание. Как отмечает И. Ю. Матюгин, забывание особенно сильно развивается в первые 48 часов после восприятия любого материала. Наибольший процент забывания попадает на первые 24 часа [29, с.73].
Поэтому, чтобы не дать развиться забыванию, следует готовить уроки не накануне того дня, когда они понадобятся, а сразу же в день объяснения, по «горячим следам». Полностью заучивать их даже не надо. Можно лишь посмотреть в учебник и убедиться, что все понял. Если все понятно - выделить главное и один раз пересказать хотя бы основное. Еще раз прочитать, отметить про себя, что запомнил, что нет, и отложить до того дня, когда урок надо готовить к школе.
За один прием не следует повторять материал больше 2-3-х раз. При каждом повторении нужно обращать внимание на допущенные ошибки и трудные места. И в течение дня сделать 4-5 таких заходов. При каждом новом повторении нужно осмыслить допущенные промахи и обратить внимание на трудные места.
Иногда забывание может возникать тогда, когда близкие по содержанию предметы учат один за другим. Они как бы стирают друг друга. Поэтому при подготовке домашних заданий необходимо правильное чередование предметов. Когда же приходится учить все близкие друг другу предметы, то тут на первое место надо ставить тот предмет, который для ученика труднее, например, математику, затем - более легкие. Переходя от одного материала к другому, нужно делать небольшой перерыв.
Если ученик быстро запоминает и так же быстро забывает, то необходимо вовремя организовать повторение материала. Если же происходит медленное запоминание материала и медленное его забывание, то следует обращать внимание на систематическое заучивание небольшими порциями.
Если же ученик запоминает медленно, а забывает быстро - в таком случае следует особенно много и постоянно работать над развитием памяти. Здесь можно рекомендовать как задания, которые применялись в экспериментальном исследовании, так и аналогичные упражнения и игры на развитие характеристик памяти.
Таким образом, основным способом запоминания в начале младшего школьного возраста является в основном многократное повторение того, что заучивается. Приемы осмысленного запоминания применяются еще очень редко. Дети чаще придерживаются дословного запоминания, мало прибегают к логической переработке того, что надо запомнить: к группировке по смыслу, к соотнесению запоминаемого с уже известным, к систематизации материала.
Недостаточно развит у младших школьников и самоконтроль в процессе заучивания. Они или вовсе не контролируют себя, или опираются на чувство знакомости при повторном восприятии запоминаемого.
Вместе с тем, на протяжении всего младшего школьного возраста происходит все более заметное развитие осмысленной, логической памяти, перестройка мнемических процессов в основном за счет постепенного овладения различными приемами осмысленного запоминания и воспроизведения. Учащиеся овладевают также умением контролировать себя в процессе заучивания.
Таким образом, педагогу необходимо, опираясь на индивидуальные особенности учащихся, формировать приемы осмысленного запоминания, воспроизведения, самоконтроля за результатами запоминания.
Упражнения, приемы, способствующие развитию памяти:
1) В зависимости от того, какой вид памяти надо развивать, можно предложить ученикам такую разминку: запомнить за 30 с
а) 10 произвольных слов (устно);
б) числа в определенном порядке (от 7 до 12);
в) набор знаков на доске;
г) примерно 10 слов с трудным написанием (показать на 25-30с, затем под диктовку написать).
Возможно, запоминать и воспроизводить в начале и в конце урока (развитие кратковременной и долговременной памяти).
2) Использование воспроизведения текстов, условия заданий, задач, предложений из заданий.
3) Сложный предмет запоминания, например, правило можно связать с каким-либо действием. Когда необходима подсказка - показать действие.
4) Предложить запомнить пары слов, связанных по смыслу, например: стол - мебель, свеча - театр, лицо - глаза, трава - цветок, дождь - туча, сосна - лес
5) Как разминку, на любом уроке можно проводить следующее упражнение: водящему необходимо рассказать, во что одет кто-то из класса, или какого цвета волосы, глаза у кого-то и т.д. Это будет приучать детей быть наблюдательными.
6) Можно провести конкурс лучшего разведчика. «Разведчикам» нужно описать или начертить самый подробный план дороги домой (или в школу), включая самые подробные детали.
7) К концу урока можно предложить ученикам подробно описать весь ход урока: какие задания, упражнения выполняли и с какой целью.
Обобщая сказанное, можно дать следующие рекомендации педагогам.
Память - это мыслительный процесс, включающий в себя запись, сохранение и извлечение информации. Чтобы процесс воспроизведения информации был наиболее успешным, необходимо знать и применять на практике законы запоминания:
1) Желание. Установка. Цель. (Перед каждым заданием).
2) Эмоциональность. В основном мы долго помним вещи и события, которые нас глубоко тронули, потрясли. Поэтому, после интонационной проработки текстов они запоминаются гораздо легче. Необходимо сознательно вовлекать в процесс запоминания как можно больше чувств и эмоций.
3) Ассоциации. Прибегая к образам можно значительно расширить информацию, легче и быстрее ее запомнить.
4) Действенный закон. Запоминается то, что так или иначе связано сцелью деятельности. Поэтому процесс запоминания лучше сопровождать записыванием, рисованием, чертежами и другими действиями.
5) Концентрация. При приобретении контроля над вниманием случайное запоминание уступает место намеренному, с участием сознания. Это улучшает запоминание.
6) Следует учитывать, что мышление левого полушария систематизировано, логично и рационально, отвечает за точные науки, а мышление правого полушария - это картины, образы и эмоции, оно отвечает за гуманитарные науки, то при изучении, например, русской литературы, потом белорусского происходит «стирание следов». Наша память любит разнообразие. Поэтому учить математику лучше после русского языка, потом - учить, например, литературу. Тогда материал запомнится легче, быстрее и на более долгое время. Об этом следует рассказать ученикам, чтобы они правильно выбирали порядок выполнения домашних заданий.
7) Осмысленность и логическое осознание. Лучше пользоваться смысловыми опорами, смысловым соотнесением и группировкой - рисовать логические схемы, графики, выделять главное, использовать «слова-коды».
Выводы
На основе анализа данных констатирующего исследования выявлено, что 15 учащихся 3-го класса могут быть отнесены к группе риска, так как по отдельным характеристикам памяти у них выявлены низкие и даже очень низкие результаты (уровни развития). Из результатов эксперимента следует, что характеристиками памяти этих детей являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения информации, неточность воспроизведения и малый объем памяти.
Нами разработаны и проведены занятия, направленные на развитие памяти у младших школьников на уроках математики. Работа проводилась с детьми, у которых были выявлены проблемы развития памяти. Упражнения на развитие памяти включались в уроки математики, проводились дополнительные занятия, которые строились при эмоциональном вовлечении ребенка в учебный процесс, с учетом закономерностей формирования произвольных действий, с учетом трудностей детей, слабых и сильных сторон их психических функций.
Контрольный этап исследования выявил значительную положительную динамику у всех 15 детей «группы риска» по всем показателям развития памяти. Таким образом, экспериментально доказана эффективность использования предложенных методик для развития памяти младших школьников. Подтверждена гипотеза экспериментального исследования: проведение на уроках математики работы по развитию памяти у младших школьников, основанной на данных диагностического исследования и теоретически обоснованной методике, позволит повысить уровень развития памяти у учащихся младшей школы.
На основе анализа результатов проведённой работы предложены психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти у младших школьников на уроках математики.
Заключение
Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Память человека развивается в произвольном и осмысленном направлениях. На начальных этапах обучения, когда дети младшего школьного возраста еще не могут сознательно анализировать получаемую информацию, им свойственна непроизвольная память. По мере развития ребенка произвольная и непроизвольная память сильно изменяются и объединяются, появляются абстрактная и обобщенная формы мышления. Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше.
Процесс запоминания может протекать более эффективно, если сосредоточиться на усваиваемом материале. Установлено, что лучше усваивается информация, которая является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели. Таким образом, сокращается объем исходной информации, облегчается работа по ее переработке. Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрировать свое внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие только потенциально полезной информации. Запоминаемое лучше отложится в памяти, если не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая внимание.
С целью выявления уровня развития памяти у учащихся младших классов нами был разработан и проведён констатирующий эксперимент. В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся 3-го класса в количестве 25 человек. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что у 15 учащихся 3-го класса (60 % испытуемых) по отдельным характеристикам памяти выявлены низкие и даже очень низкие уровни развития памяти. Характеристиками памяти этих детей являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения информации, неточность воспроизведения и малый объем памяти.
С целью повышения уровня развития памяти у учащихся «группы риска» нами были разработаны и проведены занятия, направленные на развитие памяти у младших школьников на уроках математики. Для оказания помощи детям, у которых были выявлены проблемы развития памяти, проводились упражнения в ходе уроков математики и дополнительные занятия, которые строились при эмоциональном вовлечении ребенка в учебный процесс, с учетом закономерностей формирования произвольных действий, с учетом трудностей детей, слабых и сильных сторон их психических функций.
Получив результаты контрольного эксперимента и сопоставив их с результатами констатирующего эксперимента, мы убедились, что разработанная нами методика занятий оказалась эффективной. Итоги проведенной опытно-экспериментальной работы показали целесообразность целенаправленной и систематически проводимой работы по развитию памяти у учащихся младшей школы на уроках математики, доказали положительное влияние различных форм этой работы на развитие памяти у младших школьников. Проведённая работа позволила предложить психолого-педагогические рекомендации по развитию памяти у младших школьников на уроках математики.
Таким образом, в ходе проведенного исследования решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования и подтверждена гипотеза исследования: проведение на уроках математики работы по развитию памяти у младших школьников, основанной на данных диагностического исследования и теоретически обоснованной методике, позволит повысить уровень развития памяти у учащихся младшей школы.
Список использованных источников
Аргинская, И. И. Математика: учебники для 1, 2, 3, 4 класса: в 2 ч. / И. И. Аргинская, Е. П. Бененсон, Л. С. Итина. - Самара: Издательский дом «Федоров», 2010.
Аткинсон, Р. Память и уход за ней / Р. Аткинсон. - Орел, 1996. - 104 с.
Батурина, Г. И. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. И. Батурина, Т. Ф. Кузина. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.
Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / П.П. Блонский. - М., 1979. - 303 с.
Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А. С. Роботова [и др.]. - М.: «Академия», 2004. - 208 с.
Волков, Б. С. Возрастная психология. В 2-х ч. - Ч.2. От младшего школьного возраста до юношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - М.: Гуманитар. изд центр ВЛАДОС, 2008. - 343 с.
Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л. С. Выготский // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999. - 234 с.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский /Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
Гальперин, П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие / П. Я. Гальперин. - М.: Фокус, 2003. - 332 с.
Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.
Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика. - 2-е изд., перераб. и доп. /С. Ю. Головин - Минск: АСТ, 2001. - 976 с.
Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти / Р. М. Грановская. - Л.: Наука, 1974. - 362 с.
Груденов, Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики / Я. И. Груденов.- М.: Просвещение, 1990. - 224 с.
Дементий, Л. И. Психологический практикум «Память»: Учебно-методическое пособие/ Л. И. Дементий, Н. В. Лейфрид. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2003. - 123 с.
Джеймс, У. Научные основы психологии / У. Джеймс - Минск: Харвест, 2003. - 527 с.
Зак, А. З. Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1-4 классов. Книга для учителя / А. З. Зак. - М.: Издательство: Интеллект-Центр, 2007. - 408 с.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И. А. Зимняя. - М.: Издательская корпорация Логос, 1999. - 384 с.
Зинченко, Т. П. Когнитивная и прикладная психология / Т. П. Зинченко. - М.: МОДЭК, 2000. - 608 с.
Иванов, М. М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. - 2-е изд., доп. / М. М. Иванов - М.: АО "МЕНАТЕП - ИНФОРМ", 1996. - 224 с.
Истомина, Н. Б. Математика: Учеб. для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы / Н. Б. Истомина. - Смоленск: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2002.
Коджаспирова, Г. М. Педагогика / Г. М. Коджаспирова. - М.: Гардарики, 2004. - 528 с.
Крысько, В. Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии / В. Г. Крысько. - М.: Владос - пресс, 2001. - 378 с.
Кулагина, И. Ю. Возрастная психология; Полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 464 с.
Лапп, Д. Искусство помнить и забывать / Д. Лапп. - СПб.: Питер, 2003. - 224 с.
Лебедев, А. Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти / А. Н. Лебедев. - М.: Наука, 1985. - 425 с.
Леонтьев, А. Н. Развитие памяти / А. Н. Леонтьев / Собрание сочинений, Т.1. - М., 1984. - 228 с.
Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности / Д. А. Леонтьев. - М., 1997. - 64 с.
Манвелов, С. Т. Конструирование современного урока математики: Кн. Для учителя / С. Т. Манвелов. - М., Просвещение, 2002. - 175 с.
Матюгин, И. Ю. Развитие памяти и внимания / И. Ю. Матюгин. - М.: Классик, 2009. - 112 с.
Методика и технология обучению математике. Курс лекций: пособие для вузов / Под ред. Н. Л. Стефановой. - М.: Дрофа, 2005. - 416 с.
Мещерякова, Б. Г. Большой энциклопедический словарь. / Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - 3-е изд., доп. и перераб. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.
Миллер, С. Психология развития: методы исследования / С. Миллер. -СПб.: Питер, 2002. - 464 с.
Моро, М. И. Математика: Учеб. для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы / М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова. - М.: Просвещение, 2010.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений / В. С. Мухина. - М.: Academia, 2009. - 640 с.
Нартова - Бочавер С. К. Введение в психологию развития: учеб. пособие / С. К. Нартова - Бочавер, А. В. Потапова. - М.: Флинта: МПСИ, 2005. - 216 с.
Науменко, О. В. Возможности развития памяти учащихся на уроках математики / О. В. Науменко, Е. А. Шершицкая // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. - М.: БАЛАСС, 2002 . - С.29-33.
Науменко, О. В. Развитие культурной памяти младших школьников / О. В. Науменко // Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования: Ст. и тез. сообщений науч.практич.конф. 17 января 2003 г. Вып 4. - Волгоград: Колледж, 2004. - С. 77 - 82.
Немов, Р. С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн.3: Экспериментальная пед. психология и психодиагностика. - 4-е изд. / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2007. - 631 с.
Немов, Р. С. Общая психология. Учебник. 5-е изд., перераб. и доп. В 3 т. Т. 1: Введение в психологию / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2010. - 687с.
Никитина, Т. Б. Как развить хорошую память / Т. Б. Никитина. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 320 с.
Норман, Д. Память и научение. / Д. Норман / Пер. с англ. П. В. Симонова. - М., 1995.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 2002. - 374 с.
Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. - М.: Просвещение, 1995. - 383 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 608 с.
Петерсон, Л. Г. Математика: Учеб. для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы / Л. Г. Петерсон. - М.: Ювента, 2002.
Петерсон, Л. Г. Самостоятельные и контрольные работы по математике в начальной школе 1-3 и 1- 4. Вып. 2 / Л. Г. Петерсон, Э. Р. Барзунова, А. А. Невретдинова. - М.: Балласс, 1998. - 112 с.
Петровский, А. В. Общая психология / А. В. Петровский. - М.: Академия, 1997. - 496 с.
Подласый, И. П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. - М.: Высшее образование, 2007. - 540 с.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / Под общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. - СПб.: Питер, 2000. - 562 с.
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Юнити-Дана, 1990. - 84 с. 
Психологические тесты / сост. С. Касьянов. - М. : Эксмо, 2006. - 608 с.
Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общая редакция А. А. Реана. - СПб.: Питер, 2000. - 320 с.
Развитие личности ребёнка от 7-11 лет / Науч. ред. Л. А. Головей. Екатеринбург: У - Фактория, 2006. - 640 с.
Рогов, Е. И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 448 с.
Роуз, С. Устройство памяти от молекул к сознанию: Пер. с англ. / С. Роуз. М.: Издательство «Мир», 1995. - 384 с., ил.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2007. - 720 с.
Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е. Е. Сапогова. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 460 с.
Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб: Речь, 2007. - 350 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов/ Под ред. В. А. Сластенина. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 576 с.
Смирнов, А. А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / А. А. Смирнов. - М.: АПН, 1999. - 221 с.
Смирнова, Е. О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ / Е. О. Смирнова. - М.: Школа - пресс, 1997. - 383 с.
Смышляева, Л. Г. Психология человека: Учебное пособие / Л. Г. Смышляева. - М., 2000. - 362 с.
Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. / А. В. Хуторской. - М.: Высш. шк., 2007. - 639 с.: ил.
Соколов, Е. Н. Нейронные механизмы памяти и обучения / Е. Н. Соколов. - М.: Наука, 1981. - 144 с.
Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. - 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 672 с.
Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов / Л. Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. - Ростов н/Д: «Феникс», 2010. - 636 с.
Тихомирова, Л. Ф. Математика в начальной школе: развивающие игры, задания, упражнения: пособие для учителей начальных классов, воспитателей детских садов / Л. Ф. Тихомирова. - М: ТЦ «Сфера», 2002. - 96 с.
Фридман, Л. М. Психологопедагогические основы обучения математики в школе. Учителю математики о педагогической технологии / Л. М. Фридман. - М.: Просвещение, 1983. - 160 с.
Черемошкина, Л. В. Психология памяти / Л. В. Черемошкина. - М.: Аспект-Пресс, 2008. - 368 с. 
Черемошкина, Л. В. 100 игр для развития памяти: Учеб. пособие / Л. В. Черемошкина. - М.: Логос, 2001. - 96 с. 
Приложение 1
ИНФОРМАЦИОННЫЕ КАРТЫ УЧАЩИХСЯ
Информационная карта 1
Имя, фамилия: Вера С.
№ Вид памяти Балл Уровень 1 Объем кратковременной зрительной памяти 9 Высокий 2 Объем кратковременной слуховой памяти 8 Высокий 3 Объем оперативной памяти 8 Высокий 4 Опосредствованная слуховая память 7
Средний 5 Долговременная память 8 Высокий 6 Уровень узнавания 8 Высокий 7 Точность запоминания и воспроизведения 9 Высокий Средний балл 8,14
Группа риска: нет
Информационная карта 2
Имя, фамилия: Кристина Ч.
№ Вид памяти Балл Уровень 1 Объем кратковременной зрительной памяти 6
Средний 2 Объем кратковременной слуховой памяти 6
Средний 3 Объем оперативной памяти 6 Средний 4 Опосредствованная слуховая память 5
Средний 5 Долговременная память 5 Средний 6 Уровень узнавания 6
Средний 7 Точность запоминания и воспроизведения 5
Средний Средний балл 5,57
Группа риска: нет
Информационная карта 3
Имя, фамилия: Егор В.
№ Вид памяти Балл Уровень 1 Объем кратковременной зрительной памяти 5
Средний 2 Объем кратковременной слуховой памяти 4
Средний 3 Объем оперативной памяти 4 Средний 4 Опосредствованная слуховая память 3 Низкий 5 Долговременная память 2 Низкий 6 Уровень узнавания 3 Низкий 7 Точность запоминания и воспроизведения 5
Средний Средний балл 3,71
Группа риска: да
________________________________________________________
Информационная карта 4
Имя, фамилия: Боря Л.
№ Вид памяти Балл Уровень 1 Объем кратковременной зрительной памяти 3
Низкий 2 Объем кратковременной слуховой памяти 3
Низкий 3 Объем оперативной памяти 4 Средний 4 Опосредствованная слуховая память 4
Средний 5 Долговременная память 3 Низкий 6 Уровень узнавания 4 Средний 7 Точность запоминания и воспроизведения 5
Средний Средний балл 3,71
Группа риска: да
________________________________________________________
Информационная карта 5
Имя, фамилия: Вера С.
№ Вид памяти Балл Уровень 1 Объем кратковременной зрительной памяти 5
Средний 2 Объем кратковременной слуховой памяти 4
Средний 3 Объем оперативной памяти 4 Средний 4 Опосредствованная слуховая память 3 Низкий 5 Долговременная память 2 Низкий 6 Уровень узнавания 4 Средний 7 Точность запоминания и воспроизведения 5
Средний Средний балл 3,86
Группа риска: да
________________________________________________________
Информационная карта 6
Имя, фамилия: Кристина Ч.
№ Вид памяти Балл Уровень 1 Объем кратковременной зрительной памяти 4 Средний 2 Объем кратковременной слуховой памяти 4
Средний 3 Объем оперативной памяти 3 Низкий 4 Опосредствованная слуховая память 4
Средний 5 Долговременная память 3 Низкий 6 Уровень узнавания 4 Средний 7 Точность запоминания и воспроизведения 5
Средний Средний балл 3,86
Группа риска: да
________________________________________________________
Информационная карта 7
Имя, фамилия: Ксюша П.
№ Вид памяти Балл Уровень 1 Объем кратковременной зрительной памяти 4
Средний 2 Объем кратковременной слуховой памяти 4
Средний 3 Объем оперативной памяти 5 Средний 4 Опосредствованная слуховая память 3
Низкий 5 Долговременная память 2 Низкий 6 Уровень узнаван