Политизация педагогики: причины и следствия

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ В РОССИИ
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОЛИТИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
2.1. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
2.2. ОСОБЕННОСТИ ПОЛИТИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.3. СЛЕДСТВИЯ ПОЛИТИЗАЦИИ ПЕДАГОГИКИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Однако достичь этого в нашей огромной стране совсем не просто, но это вовсе не означает, что попытки проведения единых государственных экзаменов следует отложить до лучших времен. Само собой разумеется, что очень важно следить за тем, чтобы выравнивание уровней обучения в средних школах было ориентировано на те школы, где этот уровень достаточно высок. Только в этом случае общий уровень среднего образования будет повышаться, что, безусловно, является одной из основных целей проводимых реформ.
В средствах массовой информации обсуждается еще одно ожидаемое в системе среднего образования новшество, которое состоит в том, что после окончания школы каждый выпускник получит государственное именное финансовое обязательство (ГИФО), имеющее свою “денежную стоимость” в зависимости от набранных школьником “баллов”, и образовательный сертификат соответствующего качества. Сертификат высшего качества гарантирует его обладателю бесплатное обучение в вузе. Для школьников, обладающих сертификатом более низкого ранга, у которых их ГИФО не покрывает стоимости обучения в вузе, предусматриваются разные способы возмещения вузам недостающей суммы (из бюджетных средств, государственного кредитования, личных средств и т. п.).
В настоящее время в России наряду с общеобразовательными средними школами имеются средние учебные заведения с определенной направленностью обучения, что вне всякого сомнения весьма целесообразно с государственной точки зрения. В одних из них (например, типа ПТУ, техникумов) учащийся за время обучения осваивает на том или ином уровне определенную профессию. В других (например, в лицеях, гимназиях, кадетских корпусах) он более глубоко изучает отдельные школьные предметы (гуманитарного, математического, физического, химического, биологического и других профилей), а иногда и некоторые дополнительные дисциплины, не входящие в программы обычных средних школ.
Важно, чтобы при всем этом многообразии средних учебных заведений специальных профилей общеобразовательные средние школы, которые составляют основную часть наших средних учебных заведений, давали все необходимые знания для обучения в вузе и чтобы каждый гражданин страны сохранял реальную возможность своевременно получить высшее образование. Поэтому весьма важно продумать все детали осуществления этой возможности не на словах, а на деле.
Вышеуказанная необходимость проводить дополнительный отбор среди школьников даже с образовательным сертификатом высокого качества в вузы, требующие для обучения в них специальных склонностей и способностей, может привести к тому, что значительная часть обладателей образовательных сертификатов достаточно высокого качества предпочтет поступить в вузы среднего уровня, в которых к ним не будут предъявлять дополнительных требований и поэтому прием в эти вузы будет для них гарантирован. Даже в том случае, если запретить вузам проводить предварительные экзамены или собеседования с абитуриентами, желающими поступить в этот вуз и имеющими сертификат о среднем образовании высшего качества, а зачислять в студенты таких абитуриентов в обязательном порядке (речь, конечно, не идет о специфических высших учебных заведениях, требующих от поступающих в них особых талантов: музыкальных актерских, склонности к живописи или ваянию и т. п.), то все равно многие из таких абитуриентов не станут поступать в вузы высокого уровня, опасаясь, что они не смогут сдать первую же экзаменационную сессию и будут отчислены из вуза. Тем самым вузы более высокого уровня получат меньше финансовых вливаний за счет ГИФО, да и уровень поступающих будет не на надлежащем уровне. Все подобные негативные возможности, которые могут проявиться при проведении реформ, надо заранее предвидеть и заранее принять необходимые превентивные меры.
Нельзя не забывать и о том, что при том уровне коррумпированности, который имеется в нашем современном обществе, тесты государственных экзаменов, ответы на них, ГИФО и образовательные сертификаты будут продаваться и покупаться, что на учителей и экзаменаторов, на персонал, обслуживающий компьютеры, проверяющие ответы на тесты, будет оказываться всякого рода давление с целью получения тех или иных документов более высокого уровня. Результаты таких давлений, в силу бедственного положения учителей и вообще бюджетных служащих, будут нередко достигать намеченной цели. Это также надо предвидеть.
Одним из необходимых условий полного эффективного проведения единых государственных экзаменов является превращение нашего государства из криминально-плутократического в правовое демократическое, в котором сложилось гражданское общество и сформировалось здоровое устойчивое общественное мнение.
Следует еще подчеркнуть и то, что успеха от проводимых реформ можно ожидать только в случае, когда увеличится вливание бюджетных средств в систему образования, когда будет выделяться достаточно денег на достойную зарплату учителям за их важный и нелегкий труд, на приобретение наглядных пособий и оборудования для изучения специальных предметов, на покупку книг для школьных библиотек, на педагогические университеты, без успешной деятельности которых невозможно повысить качество подготовки учителей и их квалификацию, что является одной из первостепенных задач. Важной проблемой является и проблема уменьшения педагогической нагрузки учителей средней школы, так как перегрузка учителя работой в школе не может не сказаться на качестве этой работы.
В заключение заметим, что одним из самых существенных недостатков среднего образования в нашей стране является низкий уровень нравственного воспитания учащихся средних школ. Эта проблема является очень актуальной, если мы действительно хотим построить правовое демократическое государство.
Без ее положительного решения никакая система образования не будет полноценной, так как устойчивое существование и прогрессивное развитие общества невозможны без достаточно высокого нравственного уровня его членов.
2.3. Следствия политизации педагогики
Сфера образования должна показать задачи образования для образовательной государственной политики не только в сообщении максимально полной суммы знаний учащимся. Необходимо привести эти знания в некоторую систему, позволяющую сконструировать общенаучную картину мира, модель, близкую к объективной реальности. Преодоление кризиса в образовании связано с новым этапом в осмыслении единства науки, образования, добавим - философии, с учетом того, что связь между ними историческая, она прогрессирует, усложняясь и обогащаясь. Кризису образования предшествовало рассогласование между прогрессирующей наукой и отстающим (по содержанию) образованием.
Причинами политизации можно назвать следующие. Во-первых, невозможность решения проблемы традиционными способами (экономическими, административными, правовыми). Это происходит тогда, когда общество сталкивается с явлением, доселе не известным, для которого не выработаны управленческие процедуры. Как правило, для таких явлений отсутствует соответствующая нормативно-правовая база, и оно оказывается в режиме полулегального или нелегального функционирования. Принятие решения о заполнении правовых или бюрократических лакун само по себе становится фактом политической жизни. В публично-политическую сферу привносятся идеи о необходимости регулирования тех или иных общественных отношений, в обществе разгораются дискуссии по этому поводу, конкурирующие партии и отдельные лидеры предлагают свое видение решения проблем.
Во-вторых, высокая общественная значимость проблемы, которая выводит ее сразу на политический уровень, минуя генетически предназначенную ей сферу жизни общества. Все дело в масштабности происходящих событий.
В частности, факты коррупции в среде государственной бюрократии становятся обыденным делом, которое лежит в правовой плоскости. Но то же самое дело, связанное с именем крупного государственного деятеля, – явление политическое. Техногенные катастрофы и природные катаклизмы, девальвация валюты и банковский кризис, банкротство крупнейшего телеканала и этнические столкновения – все то, масштаб чего переходит привычные рамки обыденности обретает политический статус.
В-третьих, искусственная политизация, вызванная усилиями различных социально политических субъектов, которые выводят на политический уровень проблемы, по сути своей не обладающие необходимым политическим зарядом, но выгодные с точки зрения получения политических дивидендов. В отличие от предыдущих двух причин, которые можно обозначить как органические или спонтанные, при искусственной политизации имеется рациональная цель перевода проблем из неполитических сфер в политическую.
Искусственная политизация может стать эффективным методом лоббирования тех или иных интересов, создания дымовой завесы, маскируясь которой достигаются истинные цели.
Заключение
Образование как общественная функция отражает изменения в обществе. Сама система образования оказывает влияние на общество и на его развитие. Она может ускорять или тормозить развитие общества. И в этом смысле изменения в образовании являются не только следствием, но и необходимым условием дальнейшего общественного развития.
Преобразования в обществе и образовании находятся во взаимодействии. Изменения в общественном развитии определяют изменения в образовании и, наоборот, изменения в образовании создают предпосылки для новых изменений в общественном развитии. Поэтому в развитии образования в различных странах встречаются как идентичные, или сходные, тенденции, так и очень большие различия.
Когда речь идет о связи изменений в обществе и изменений в системе образования, следует подчеркнуть, что здесь существуют две точки зрения. Одни считают, что в первую очередь необходимо совершенствовать изменения в общественных отношениях, улучшать экономическое положение образовательных учреждений. При этом изменения в педагогической технологии ими считается второстепенной задачей. Они полагают, что реформа не требует никаких радикальных изменений в педагогическом мастерстве, методиках, содержании образования.
Другие, наоборот, во внутренней перестройке системы образования видят только движение, способное усовершенствовать лишь систему образования. Они полагают, что школьные реформы способны осуществить незначительные изменения в организации, в методах, средствах и формах образовательной и воспитательной работы.
Если первые реформу в системе образования считают задачей общества, то вторые относятся к ней как к делу работников просвещения. Это значит, что и те и другие не видят или не хотят видеть взаимосвязанности реформы образования с другими видами общественной деятельности и соответственно всего общества. Эти две области не только связаны между собой, но они активно взаимодействуют друг с другом и обусловливают взаимное развитие.
Не все инновации в образовании являются следствием только изменений в общественных отношениях или в сфере экономики и финансов. Конечно, часть педагогических инноваций становится реальностью только при определенных общественных отношениях. К примеру, основным условием развития процесса гуманизации образования стали политические преобразования в
обществе и изменение экономических механизмов функционирования общества. Однако основная масса чисто педагогического инструментария образовательного процесса формируется работниками образовательной сферы. Эта как бы внутренняя, чисто педагогическая, часть изменений наращивается на базе тех социальных условий, экономических и политических структур, которые создало себе общество.
Взаимосвязь общественных и педагогических структур и изменений очевидна. Поэтому не следует думать, что существует внешняя (общественная) и внутренняя (педагогическая) реформы в образовании, хотя и существует такая точка зрения. Некоторые полагают, что первая осуществляется извне или сверху, государством, а вторая, внутренняя, самими работниками просвещения. Первая реформа якобы является делом общества и оно ответственно за нее, а вторая реформа - якобы дело самого образования и за нее может «отвечать» только образование. Считается даже, что в педагогическую реформу общество не имеет права вмешиваться, так как эти преобразования являются специфичным и внутренним делом специалистов. Якобы только они могут и призваны реализовывать такую реформу. Данная точка зрения ведет к дезориентации и несогласованности в реформаторских мероприятиях, вызывая большое число трудностей и негативных последствий.
Выводы:
1) По ряду направлений за прошедшее десятилетие в системе образования России произошли прогрессивные структурные и функциональные изменения.
2) Важнейшими элементами российской системы образования стали процедуры аттестации, лицензирования и аккредитации. Эти новые формы, призванные обеспечить контроль качества образования и сохранить единое образовательное пространство в Российской Федерации при соблюдении автономии образовательных учреждений и академических свобод преподавателей, реально входят в нашу практику.
3) Доктрина российского образования исходит из ведущих тенденций развития цивилизации и образования на рубеже XX и XXI вв., а также концептуального содержания модели образования XXI в. и основывается на следующих принципах:
4) Необходимость проведения исследований интеграционных процессов в науке и образовании связана с поиском путей выхода науки и образования из кризисной ситуации, проявляющейся:
1. в несоответствии содержания образования современному уровню развития знаний;
2. в разрыве между содержанием образования, реальными образовательными запросами учащихся и развивающимися потребностями общества;
3. в отсутствии концепции современного образования, включающей экологическую и правовую составляющие, адекватные потребностям развития общества;
4. в непризнании философии образования самостоятельной фундаментальной теорией и направлением развития науки;
5. в отсутствии теоретико-методологического обоснования технологии образования, системы научной экспертизы и осмысления возникающих новых образовательных технологий, столь необходимых современной практике образования.
Список используемой литературы
Волков Ю.Г. Социология. Ростов на Дону: Феникс, 2007. – 572 с.
Григорович Л.А., Марцинсковская Т.Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. – 480 с.
Зборовский Г.Е. История социологии. М.: Гардарики, 2007. – 608 с.
Кравченко А.И. Социология. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2009. – 368 с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2010 – 366 с.
Каменская Е.Н. Педагогика.М.: Дашков и Ко, 2008. – 224 с.
Педагогика. Под редакцией Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 2009. – 608 с.
Ревская Н.Е. Педагогика. М.: Изд. Михайлова, 2005. – 144 с.
Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика. – СПб., 2007. – 320 с.
Сластенин В.А. Педагогика. М.: Академия, 2010. – 576 с.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2010. С. 202.
Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2010. С. 204.
Волков Ю.Г. Социология. Ростов на Дону: Феникс, 2007. С. 171.
Волков Ю.Г. Социология. Ростов на Дону: Феникс, 2007. С. 174.
Сластенин В.А. Педагогика. М.: Академия, 2010. С. 330.
Сластенин В.А. Педагогика. М.: Академия, 2010. С. 333.
Ревская Н.Е. Педагогика. М.: Изд. Михайлова, 2005. С. 61.
Ревская Н.Е. Педагогика. М.: Изд. Михайлова, 2005. С. 64.
Григорович Л.А., Марцинсковская Т.Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. С. 220.
Григорович Л.А., Марцинсковская Т.Д Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2003. С. 224.
Кравченко А.И. Социология. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2009. С. 127.
Кравченко А.И. Социология. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2009. С. 128.
Кравченко А.И. Социология. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2009. С. 128.
Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика. – СПб., 2007. С. 150.
7