Советское образование и педагогическая мысль. Достижения и недостатки. Реформы советской школы

Введение
Глава 1. Первые шаги в формировании советской системы образования
1.1. Формирование системы народного образования в 1917-1930-х годах
1.2. Ведущие педагогические идеи советской школы в 1917-1930-х гг.
Выводы по главе 1
Глава 2. Развитие системы всеобщего образования в Советской России
2.1. Народное образование в 1940-60-х годах
2.2. Система образования в СССР в 1960-80-х годах
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованной литературы

В-третьих, количество общеобразовательных школ, имеющих 9-11-е классы, сокращалось.
Реформаторы предусматривали, что молодежь после окончания восьмилетней школы пойдет тремя путями. Первый путь после 8 лет обучения в школе предполагал переход прямо на производство с возможностью дальнейшего обучения без отрыва от работы в школах рабочей и сельской молодежи в течение двух лет. Второй путь предоставляла старшая средняя школа. Обучаясь три года в старших классах, учащиеся должны были получить полное среднее образование и профессиональную подготовку. Третий путь состоял в поступлении в техникумы, выпускники которых должны были получить полное среднее образование, рабочую специальность и звание специалиста средней квалификации.
При поступлении в вузы отдавалось предпочтение абитуриентам, имевшим двухлетний стаж работы на производстве или отслужившим в рядах Вооруженных сил [Руткевич 2002:24]. Предполагалось, что реформа сделает среднюю школу менее предпочтительной траекторией профессиональной карьеры. Привлечение молодежи к рабочим специальностям должно было способствовать ее всесторонней образованности, пониманию потребностей производства, повышению престижа рабочих специальностей. Реформы должны были изменить образование, которое, по мнению их авторов, воспитывало неприязнь к труду физическому и привить склонность к труду ручному [Кумель 2003:76]. Кроме того, производственный опыт официально рассматривался как критерий политической сознательности и лояльности.
Таким образом, реформа попыталась повторно ввести производственное обучение и трудовой опыт в качестве критерия отбора в высшее образование. Однако она принципиально отличалась от политики образования без отрыва от производства и выдвижения 1920-х годов, рассчитанной на социальную мобилизацию взрослых рабочих, уже имеющих рабочую специальность или опыт работы на производстве. Взрослым рабочим производственное обучение, в отличие от абстрактного академического, было понятным и близким. Кроме того, они рассматривали образование как способ повышения своего социального статуса, получения новых карьерных и профессиональных возможностей. Образовательная политика 1960-х годов была рассчитана на молодых людей, выпускников школ. Их предпочтения и установки, также как и общая биографическая ситуация, были чрезвычайно отличны от тех, которыми располагали взрослые рабочие 1920-х годов.
Биографическая ситуация молодежи начала 1960-х годов определялась теми жизненными шансами, которые предоставляло им образование в этот период. Прежде всего, высшее образование являлось чрезвычайно легко доступным каналом социальной мобильности, дававшим доступ к престижным и высоко оплачиваемым профессиональным позициям интеллигенции. С одной стороны, престиж профессий интеллигенции поддерживался советской пропагандой, использовавшей достижения в науке и технике в качестве доказательств успеха советской экономической, образовательной, научной политики, а также преимуществ советского строя перед капитализмом. В прессе широко освещались успехи советской науки в освоении космоса, ядерной физики, создании водородного оружия [Константиновский 1999:39]. Ученые, инженеры, врачи стали главными персонажами советской литературы и кино 1960-х годов. По мнению культурологов Александра Вайля и Петра Гениса, это были настоящие герои своего времени [Вайль 2001:100]. С другой стороны, то, что внедряла в общественное сознание пропаганда, закреплялось соответствующей системой символического и материального вознаграждения работников. Выпускники вузов могли рассчитывать на гарантированное получение престижной и высокооплачиваемой работы по профессии. Реформы проходили на фоне продолжающегося экстенсивного развития экономики, в том числе отрасли ВПК, в которой были задействованы преимущественно наукоемкие производства. Доступность высшего образования в качестве канала социальной мобильности, позволяющего попадание в привилегированные слои общества, также обеспечивалась уникальной демографической ситуацией этого времени. В начале 1960-х годов семнадцатилетнего возраста достигали молодые люди, которые появились на свет в период войны. Соответственно данные возрастные когорты были малочисленными. Такая демографическая ситуация оказывала положительное влияние на конкурсную ситуацию в вузах. В первой половине 1960-х годов свои намерения смогли реализовать 80% всех выпускников школ, желавших поступить в высшие учебные заведения [Константиновский 1999:63].
Попытка введения критерия трудового опыта в качестве социального критерия отбора в вузы в новых условиях оказалось непопулярной мерой. Молодые люди, в условиях широкой доступности и высокого престижа высшего образования, нацеленные на быструю социальную мобильность, не желали терять лишний год в школе, а приобретение рабочих специальностей рассматривали как бессмысленную трату времени. К критике реформ подключились и вузы, преподаватели которых жаловались на падение качества подготовки абитуриентов, вынужденных отвлекаться на производственное обучение [Кумель 2003:79]. Экономисты указывали на то, что только 11% выпускников школ продолжают работать по специальности, полученной ими в стенах общеобразовательных заведений, указывая на неэффективность использования бюджетных средств на профессиональное обучение подростков, которое затем ими не востребовано [Руткевич 2002:28-29]. Подвергнувшись критике, реформа 1958 года постепенно стала сворачиваться, и уже к 1966 году большинство ее начинаний, связанных с производственным обучением, были полностью отменены. Отмена социальных критериев отбора (трудовой опыт) при приеме в вузы и восстановление критериев меритократических означали восстановление интересов интеллигенции. Фактически, отбор на основе результатов вступительных экзаменов благоприятствовал выходцам из семей, родители которых были заняты умственным (в том числе и руководящим трудом), имели высокую заработную плату и проживали в городах [Константиновский 1999]. По данным Руткевича, в 1960-х годах доля выходцев из семей служащих и специалистов среди студентов была выше, чем их доля среди населения в целом. Частота поступления в вуз в семьях служащих была в 2,5-3 раза выше, чем в семьях рабочих [Руткевич 2002:97]. В 1973 году городские служащие и дети служащих (включая как специалистов, так и неспециалистов) составляли 40,9% студентов дневных отделений вузов. Дети из семей специалистов получали преимущества при поступлении благодаря привилегированному доступу к культуре, который обеспечивает семья. Доходы родителей также потенциально давали преимущество, так как позволяли нанять частного репетитора. Разные шансы при поступлении имели и жители городской и сельской местности; жители столицы, центральных и провинциальных городов вследствие разного уровня качества школьного образования. Все эти преимущества сказывалось «на степени раскрытия способностей детей, подростков, молодежи» из разных семей и разных регионов СССР, оценивавшиеся меритократическими принципами отбора [Руткевич 2002:121].
Реформа 1985 года угрожала интересам интеллигенции, лишая их детей особых образовательных возможностей. Советские культурные элиты выступили инициаторами создания особых образовательных каналов, обеспечивающих преимущественное поступление в вузы. Уже в первой половине 1960-х годов открываются первые элитные школы, имеющие экспериментальный характер и первоначально предназначенные для одаренных учащихся. В 1962 году Академия наук и некоторые университеты получили разрешение создавать специализированные школы математики и науки для особо одаренных детей. Академия Педагогических наук открывает экспериментальные школы, а также специализированные школы с углубленным изучением иностранных языков. В ноябре 1966 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы общеобразовательной школы», которое давало некоторым школам право организовывать в старших классах углубленное изучение таких предметов, как физика, математика (позже химия), биология, гуманитарные дисциплины. Такие школы и специализированные классы давали преимущества при поступлении в центральные и наиболее престижные вузы, предоставляя своим воспитанникам более качественное образование. Если первоначально идеология организации специальных школ состояла в предоставлении талантливым детям особых образовательных возможностей (например, школы-интернаты с углубленным изучением математики, открытые в это время, отбирали в свои стены талантливых детей со всей территории СССР), то постепенно социальные связи, степень подготовки на этапе начального школьного и дошкольного образования становятся все более значимыми для попадания в них.
Таким образом, происходит диверсификация учебных заведений по качеству подготовки и специализации, предоставляющих особые образовательные возможности, которые все больше начинают монополизироваться элитами, обеспечивая воспроизводство этих групп. Фактически, этот процесс диверсификации и специализации образования является противоположным процессу создания единой советской культуры и политически сознательной интеллигенции, осваивающей общий культурный багаж в школах и вузах, начавшийся в 1930-х годах. Сама интеллигенция становится все более разнородным слоем. Внутри нее появляются группы, ориентированные на разные ценности и стили жизни: «физики» и «лирики», культурные диссиденты, технические специалисты и творческая интеллигенция.
Можно сказать, что интеллигенция начинает утрачивать то ценностное единство, о котором писала В. Данхем применительно к 1930-м годам.
И если в 1960-х – начале 1970-х годов это явление диверсификации образования только начинает проявляться, то в 1970-1980-х годах оно становится характерной чертой советской образовательной политики.
Выводы по главе 2
В 1940-80-е годы развитие советской школы идет по пути последовательного улучшения ее материально-технической базы. До тех пор, пока страна не возвращается к более-менее устойчивому экономическому положению после окончания войны, педагогические теории практически отступают на второй план. Главной задачей педагогов-практиков остается сохранение детей в школах, обеспечение реализации политики всеобуча. Особенно сложной задачей это оказывается в сельской местности.
К 1960-м годам школьная педагогика, наконец, выходит на новый уровень, где она уже может позволить себе разработку новых теоретических положений, особенно, в области воспитания.
В частности, уже в этот период начинают постепенно разрабатываться вопросы нравственного воспитания, т.е. педагогика общеобразовательной школы начинает отходить от сугубо административных вопросов (например, формирование учебных планов) и заниматься в большей степени аспектами духовно-нравственного развития молодежи.
Этот процесс переориентации ключевых направлений в советской педагогике идет довольно болезненно, однако уже к 1980-м годам в советской педагогике начинают развиваться идеи личностно ориентированного обучения.
Заключение
Итак, в своем развитии советская школа прошла несколько основных этапов.
На первом этапе своего развития (начиная с 1917 года) советская школа пережила довольно сложное рождение. Теория организации общеобразовательной школы на этой стадии строилась во многом по принципу антитезы школе царского режима. В этот период происходит секуляризация школ, т.е. отделение их от церкви. Учебные планы подвергаются значительному пересмотру под предлогом того, что в них содержится слишком большое количество ненужной теории, которая отрывает школьников от реальной жизни.
В Советской России создаются трудовые школы самого разнообразного формата. Трудовое обучение вводится практически повсеместно, т.к. того требует социальный заказ: новому государству, в котором за несколько лет подверглась полному разрушению вся экономическая система, требуется большое количество квалифицированной рабочей силы, поэтому главной задачей школ оказывается подготовка таких выпускников, которые могут впоследствии легко стать рабочими.
Основное наследие этого этапа – трудовое обучение – ощущается в современной школе и сегодня. Безусловно, это уже не получение разряда рабочей профессии, как это было в 1960-70-х годах, но тем не менее остатки трудового обучения в школах все же присутствуют.
Война принесла новую катастрофу школьному образованию. Казалось бы, только удалось обеспечить практически всеобщее обучение, как многие учителя вновь ушли на фронт, а семьи детей оказались в таком бедственном положении, что посещение школы казалось для них роскошью. Особенно тяжелая ситуация складывалась в деревнях.
Ко второй половине 1960-х годов положение общеобразовательной школы постепенно выравнивается, как и вообще материальное положение людей в стране. В европейской части России, наконец, удается достичь полного охвата детей обязательным школьным образованием. Педагогическая мысль в это время развивается особенно интенсивно. На первый план выходят вопросы нравственного развития личности. Однако в силу того, что они в определенном смысле противоречат идее коммунистического коллективизма, на них долгое время не обращают внимания.
Наконец, к концу 1970-х годов идея личностно ориентированного, индивидуализированного школьного образования и воспитания становится ведущей.
Изучение истории советской школы позволяет сделать важные выводы.
Для школы опасен любой значительный «перекос», уводящий ее в сторону от своей основной задачи – образовательной и воспитательной.
Слишком частая и значительная административная перестройка школьного образования также, скорее, вредит, нежели помогает развитию школы. Любая административная инновация должна вводится в школе очень осторожно и постепенно.
Еще один вывод сегодня, к сожалению, отступает в область истории. Концепция всеобщего обязательного образования, по нашему мнению, была лучшим достижением советского периода. Растущее сегодня количество малограмотных и вовсе не грамотных людей не может не огорчать.
Список использованной литературы
Быкова Е.Ю. Реформирование системы школьного образования в СССР в 1917-1930 гг.: организационные и идеологические аспекты // Вестник Томского государственного университета. Сер. Философия. Социология. Политология. – 2011. – № 1(13). – С. 179-189.
Вайль П., Генис А. 60-е. Мир советского человека. – М.: НЛО, 2001. – 368 с.
Высшие педагогические курсы // Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. Т. 1. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – С. 464.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 703 с.
Красовицкая Т.Ю. Идеи Н.К. Крупской и их роль в истории большевистского эксперимента // Новый исторический вестник. – 2002. – №1(6). – С. 4-29.
Кумель Л. Образование в эпоху Хрущева: «оттепель» в педагогике? // Неприкосновенный запас: Дебаты о политике и культуре. – 2003. – № 28 (2/2003). – С. 76-81.
Логвинов И.И. Об истории нашей школы и ее сегодняшних бедах // Новое в психологопедагогических исследованиях: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2008. – № 1. – С. 45-57.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании / под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1976. – 634 с.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917-1973 гг. / Сост. А.А. Абакумов. – М.: Просвещение, 1974. – 417 с.
Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). – М.: Гардарики, 2002. – 541 с.
Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики / сост. Г.Д. Глейзер. – М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. – 224 с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения: в 5 т. Т. 1. – Киев: Рад. Школа, 1979 (а). – 640 с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1979 (б). – 574 с.
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М.: Педагогика, 1979 (в). – 270 с.
Хомякова К. Развитие представления о школьной дисциплине в советский и постсоветский периоды // История. – 2001. – 1-7 июля (№25). – С. 4.
3