Вход

Влияние мышления на психические процессы

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 167795
Дата создания 2012
Страниц 27
Источников 15
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 340руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты процесса мышления, виды мышления и онтогенез
1. Особенности мышления как познавательного процесса. Виды мышления
2. Онтогенез мышления
3. Мышления и современная теория познания
Глава 2. Взаимосвязь мышления с другими психическими процессами
1. Взаимосвязь мышления и речи
2. Взаимосвязь эмоций и мышления в процессе обучения
Заключение
Список использованной литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Исследования Н.Н.Поддьякова, Л.А.Парамоновой, О.Л.Князевой и др. показали, что развитие поисковой деятельности у детей дошкольного возраста происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Для создания проблемной ситуации педагог может использовать (по К.Г.Селевко) следующие методические приемы: излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос; побуждать делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты и т.д.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления.
Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференциальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается задержанное и аномальное развитие его интеллекта. В некоторых случаях в целях дифференциальной диагностики бывает необходимо динамическое наблюдение ребенка в процессе проведения с ним логопедических и педагогических занятий.
Наглядно-действенное и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. Речевые высказывания ребёнка способствуют осознанию им хода и результата этого действия. Постепенно речь приобретает планирующую функцию. Проблема связанности и непротиворечивости детских суждений выступает на первый план. Поэтому данный вид мышления называют словесно-логическим.
Чтобы ребенок стал использовать слово как самостоятельное средство мышления, он должен усвоить выработанные человечеством понятия, т. е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Но между словами-понятиями взрослого и словами-представлениями ребенка есть существенные различия. Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно лишь использовать для формирования понятий.
В старшем дошкольном возрасте речевое общение становится одним из основных источников развития мышления ребенка. Если на предшествующих этапах отмечается доминирующая роль мышления для развития речи. То на данном этапе речь начинает выступать в качестве одного из основных источников развития мышления. Мышление, развиваясь, в свою очередь формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка.
Мышление вполне можно назвать высшим познавательным процессом, поскольку именно оно способствует порождению новых знаний, творчеству. Выделяется несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно- образное, понятийное и образное.
В школьном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляет его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводят к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.
2. Взаимосвязь эмоций и мышления в процессе обучения
Исследования, проведенные в последние два десятилетия, показали, что эмоции оказывают влияние на многие процессы, задействованные в обучении. Смело можно утверждать, что эмоции влияют на восприятие, внимание, мотивацию, а также на осознание и усвоение информации. Таким образом, эмоции влияют на образовательную деятельность.
Кроме того, исследования показывают, что эмоции человека влияют на познавательные процессы, зависящие от мотивации. Например, люди которые испытывают положительные эмоции, такие как самореализация и удовлетворение, готовы предпринимать большие умственные усилия для решения поставленных задач, чем те, которые испытывают отрицательные эмоции. Кроме того, эмоции часто лежат в основе любознательности и творческого подхода, которые могут быть мотивационными факторами в процессе обучения.
В процессе получения знаний учащиеся непрерывно оценивают происходящее. Возникающие эмоциональные реакции могут влиять на процесс обучения. Например, слушатель учебного курса, у которого данный курс вызывает скуку, может испытывать также неудовлетворенность и раздражение. Эти чувства, в свою очередь, могут сказаться на его внимательности. Положительная реакция на учебный процесс должна помочь учащемуся сохранять внимание.
Множество исследований показывают, что положительные эмоции могут улучшить работу памяти и помочь долгосрочному запоминанию и последующему извлечению информации из памяти. Когда эмоции лежат в основе опыта, полученного в процессе обучения, это повышает способность индивидуума к его запоминанию. Например, когда группа людей, сотрудничая, успешно справляется с трудной задачей, сам факт достижения и социальная природа опыта могут пробудить положительные эмоции. Эмоции улучшают усвояемость информации и делают процесс обучения значительным и запоминающимся.
При определённых условиях эмоциональные переживания могут служить не только ингибиторами, но и фасилитаторами мыслительной деятельности.
Эмоции влияют на когнитивную переработку информации в сочетанной зависимости от знака эмоции и от требований к деятельности. Если задача обращается к внимательности или к тщательности, исполнение выигрывает от негативных настроений. Если задача формулируется в терминах удовольствия, более вероятно, что её выполнению помогут позитивно-аффективные состояния.
Отрицательные эмоции в отличие от положительных усиливают установку на восприятие деталей и способствуют их скрупулезному анализу, в то время как положительные – приводят к игнорированию деталей, зато усиливают ориентацию на глобальность. Аффект может оказывать влияние на выбор стратегии обработки информации. Обнаружено, что бдительность, постоянное внимание к деталям внешнего стимула, вызываемые плохим настроением, имеют тенденцию уменьшать или вообще упразднять такие ошибки суждений, как фундаментальная ошибка атрибуции (тенденция придавать большее значение личностным факторам и игнорировать ситуационные влияния при интерпретации поведения людей). Когда человеку необходим способ быстрого вынесения суждения (например, в состоянии гнева), он вынужден использовать стереотипные реакции. Хорошее настроение и положительные эмоции способствуют гибкости мышления и выработке оригинальных идей. Ключевая функция позитивных эмоций состоит в укреплении и формировании когнитивных ресурсов личности, в частности, способности к развитию креативности.

Заключение
Психика как целостная, динамичная и целесообразная система может оцениваться по трем параметрам: психическим состояниям, психическим процессам и психическим свойствам. Мышление относится к психическим процессам.
Мышление взаимосвязано как с другими познавательными процессами, ощущениями и восприятиями, формирующими чувственный опыт, памятью, которая запечатлевает этот опыт, так и с речью. Высшие специфически человеческие формы мышления неразрывно связаны с конкретными знаковыми системами и являются вербально опосредованными.
Основное отличие мыслительной деятельности от чувственного познания в том, что мышление абстрагируется от единичного и выделяет в объектах и явлениях самое общее, регулярно повторяемое и существенное.
Выделяется несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно- образное, понятийное и образное.
Изучение развития детского мышления в онтогенезе показывает, что у ребенка последовательно возникают, развиваются и тесно взаимодействуют между собой три основные формы мышления: наглядно-действенное ( «ручное»), затем по мере развития визуальных и мыслительных операций и совершенствования действий с предметами- «в уме» и с опорой на образы( представления) этих предметов- мышление приобретает черты наглядно-образного, которое в свою очередь, в недалеком будущем, станет базой для словесно-логического и выведения круга понятий за рамки детского непосредственного опыта.
В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно -действенного к наглядно-образному мышлению. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста, к 6-7 годам, у ребенка отмечается логическое мышление. возраст 7—11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные.
Психическое отражение рассматривается как базовая и отличительная характеристика психики. В психической форме отражения выделяют три стадии: сенсорное, перцептивное и интеллектуальное. Мышление является функцией интеллектуального отражения, при котором возможно отражение не только целостных предметов, но также и функциональных отношений между ними.
Мышление взаимосвязано не только с другими познавательными процессами (вниманием, памятью, восприятием, воображением), но также с речью и эмоциональной сферой человека.

Список использованной литературы
Андреева И.Н. Роль эмоций в процессе познавательной деятельности студентов. // Вышэйшая школа, 2009, №2. -С.27-30.
Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: “Академия развития”, 1998.
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.// Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С420-434.
Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001.- С. 538-540.
Джемс У. Мышление. \\ Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- - С.396.
Зак А. З. Характеристика авторского мышления у младших школьников / Вопр. психол. 1988. № 2. С.69.
Кондаков И.М. Практикум по общей психологии.- М.: Сфера, 2001.-224с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.
Маламед К. Эмоции и обучение//http://theelearningcoach.com
Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология.- М.: Медпресс- информ, 2005.
Пиаже Ж. Природа интеллекта//Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С420-434.
Психология человека от рождения до смерти.- СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2002.-656с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2001.-720с.
Филатов Ф.Р. Общая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 544с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.-349с.
Филатов Ф.Р. Общая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 544с.
Джемс У. Мышление. \\ Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- - С.396.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2001.-720с.
Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология.- М.: Медпресс- информ, 2005.
Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А.Головей.-СПб.: Речь, 2002.
Психология человека от рождения до смерти.- СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2002.-656с.
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.// Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С435-444.
Пиаже Ж. Природа интеллекта//Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С420-434.
Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л.А.Головей.-СПб.: Речь, 2002.
Филатов Ф.Р. Общая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 544с.
Кондаков И.М. Практикум по общей психологии.- М.: Сфера, 2001.-224с.
Филатов Ф.Р. Общая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 544с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.-349с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.
Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: “Академия развития”, 1998.
Маламед К. Эмоции и обучение//http://theelearningcoach.com
Андреева И.Н. Роль эмоций в процессе познавательной деятельности студентов. // Вышэйшая школа, 2009, №2. -С.27-30.
2

Список литературы [ всего 15]

Список использованной литературы
1.Андреева И.Н. Роль эмоций в процессе познавательной деятельности студентов. // Вышэйшая школа, 2009, №2. -С.27-30.
2.Басов А.В, Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: “Академия развития”, 1998.
3.Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.// Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С420-434.
4.Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001.- С. 538-540.
5.Джемс У. Мышление. \\ Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- - С.396.
6.Зак А. З. Характеристика авторского мышления у младших школьников / Вопр. психол. 1988. № 2. С.69.
7.Кондаков И.М. Практикум по общей психологии.- М.: Сфера, 2001.-224с.
8.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.
9.Маламед К. Эмоции и обучение//http://theelearningcoach.com
10.Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология.- М.: Медпресс- информ, 2005.
11.Пиаже Ж. Природа интеллекта//Познавательные психические процессы. Под ред А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С420-434.
12.Психология человека от рождения до смерти.- СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2002.-656с.
13.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2001.-720с.
14.Филатов Ф.Р. Общая психология.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.- 544с.
15.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005.-349с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00505
© Рефератбанк, 2002 - 2024