Готовность детей с акустико-фонематической дислалией к обучению грамоте

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование готовности к обучению грамоте детей с акустико-фонематической дислалией
1.1.Теоретический анализ проблемы готовности к обучению грамоте детей с акустико-фонематической дислалией
1.2.Формирование готовности к обучению грамоте у детей дошкольного возраста в норме
1.3.Характеристика детей с акустико-фонематической дислалией
Глава 2. Экспериментальное изучение детей с акустико-фонематической дислалией на предмет готовности к обучению грамоте
2.1.Организация и методика исследования готовности к обучению грамоте
2.2.Анализ результатов исследования детей с акустико-фонематической дислалией по готовности обучению грамоте
Глава 3. Коррекционная работа по подготовке детей с акустико-фонематической дислалией к обучению грамоте
3.1.Организация коррекционной работы по обучению грамоте в условиях речевой группы
3.2.Развитие слухового восприятия и внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия
Заключение
Список литературы
Приложение

Дальнейшее усложнение игры должно состоять в том, что дети будут различать мяуканье, ориентируясь на тембр и индивидуальные особенности говорящего. Логопед объясняет, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха. Каждый ребенок по очереди мяукает, изображая страх, а водящий отгадывает.
Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся, например, различать, где гудит пароход («У-у-у» - далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет - большая («У-у-у» произносится низким голосом) или маленькая («У-у-у» произносится высоким голосом); кто плачет – мальчик (А-а-а низким голосом) или девочка («А-а-а» высоким голосом) и т. п.
Логопед выставляет перед детьми трех медведей (игрушки или картинки): большого, среднего, маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя» (в сокращенном варианте), произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Дети угадывают медведей.
Детям раздают картинки с изображениями домашних животных - взрослых и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и др. логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «Бе-е», «Хрю-хрю» и т.д.). Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.
3 этап
1. Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет изображение: «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон – вакон – фагон – вагон – факон – вагом» и т. д. Затем логопед показывает следующую картинку или просто чистый листок бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака» и т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.
Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.
Усложнение этих игр – упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала воспитатель предлагает детям, услышав неверное слово, поднимать красный кружок, а в дальнейшем - красный, если заметят ошибку, и зеленый, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.
2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коса, коза, лужи, лыжи и т. д. Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию или в столбик – в зависимости от инструкции логопеда).
3. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит, похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:
ком бак сук ветка каток горка
дом рак лук клетка платок корка
сом мак жук пятка листок норка
лом лак бук плетка моток марка
4 этап
Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на ;ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т. п.
Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так:
Ребенок. Па. Логопед. Па.
Ребенок. Па. Логопед. Ба.
Ребенок. Ка. Логопед. Га.
Ребенок. Фа. Логопед. Ва. и т. д.
Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередной слог, (слоги), дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные – сидеть молча; или на разные слоги поднимать красный кружок, на одинаковые – зеленый.
Понятно, что и эта игра должна варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом.
Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед. То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мобилизации их внимания.
5 этап.
Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка поет и-и-и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки.
Затем игра усложняется. Варианты игры:
логопед произносит звуки кратко;
детям раздают вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку а, желтый – звуку и, зеленый – звуку у;
в ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.
Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.
6 этап.
Детям раздают по несколько одноцветных кружков. Логопед произносит один, два, три гласных звука, например а, ау, иоу и т.п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.
У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красного, желтого, зеленого. Логопед уславливается с детьми, что красный кружок обозначает звук а, желтый – звук у, зеленый – звук и. Затем он произносит сочетания из этих звуков – сначала по два звука: ау, уи, уа, аи, затем по три: ауи, аиу, уиа, уаи, иуа, иау. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке.
Примерно также проводится анализ всех остальных гласных звуков.
Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. Для этой цели проводится такое упражнение.
Дети по одному выходят к столу воспитателя и вынимают из конверта картинки, громко, четко называют их, выделяя последний звук. Затем ребенок повторяет этот звук отдельно.
На взрывные согласные могут быть следующие картинки: кнут, кот, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник, паук и т. п.
Это упражнение нужно варьировать, постепенно усложняя задания, например:
дети раскладывают картинки на наборном полотне так, чтобы в одной стороне оказались предметы, названия которых оканчиваются на звук т, а в другой – на звук к;
логопед показывает детям картинки (по одной) и называет их, опуская последний звук, например: «Тан., пау., вени., и т. д. Ребенок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который пропустил логопед.
Заключение
В данной работе была исследована педагогическая, коррекционная литература по поставленной теме. Было выявлено, что развитие слухового восприятия, а в частности фонематического слуха, обуславливает развитие речи, так как ребенок, усваивая эталоны речи взрослых, слыша различные речевые и неречевые звуки, усваивая темп и ритм говорящих, подражает окружающим, тем самым развивая свою собственную речь.
В процессе своего развития ребенок овладевает фонематическим слухом и восприятием, с помощью которых учится различать звуки на слух и выделять их из речевого потока, а так же контролировать свое произношение, что делает речь более правильной.
Процесс освоения грамоты не возможен без развитого фонематического слуха и слухового восприятия в целом, так требуется точно дифференцировать звуки, соотносить звуки с буквами.
Исследование анализа предложений на слова выявило у детей с дислалией несформированность представлений о предлоге, в связи с чем был нарушен анализ предложения на слова. Дети с дислалией показали средний и ниже среднего уровни.
Исследование слогового анализа и синтеза показало, что операция порядкового слогового анализа недостаточно сформирована у детей экспериментальной группы, в связи с чем наблюдались ошибки как в слоговом анализе, таки в языковом синтезе. Дети с дислалией вновь показали средний и ниже среднего уровни.
Исследование фонематического анализа и синтеза показало, что у детей с дислалией наблюдаются трудности удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом, а также у них затруднена концентрация внимания, в связи с чем они допускали большое количество ошибок на фонематический анализ и синтез. Особую сложность для них представляло определить звуки «перед» и «после», что связано с трудностями для большинства детей с дислалией в определении данных понятий. Наибольшее количество ошибок наблюдалось в порядковом фонематическом анализе. Работа над формированием данного вида фонематического анализа у детей с дислалией является сложным и длительным процессом. Ошибки в фонематическом синтезе связаны большей степени со сложной лингвистической конструкцией слогов и сложностью концентрации внимания у детей с дислалией.
Гипотеза исследования доказана. В работе утверждается многими учеными такими, как Гвоздев А.Н., Швачкин Н.Х., Левина Р.Е., Эльконин Д.Б., что развитие правильного произношения нельзя предоставить самостоятельным усилиям и возможностям самого ребенка. Заметив отставание в развитии произношения, надо направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, приучить его прислушиваться к речевым звукам и выделять их в правильных словах. Также полезно привлечь внимание ребенка к сравнению на слух правильного или неправильного произношения слова и добиться того, чтобы он стремился к более четкому произношению.
Особенно внимательно следует отнестись к произношению детей, поступающих в школу. Во многих случаях школьники, имеющие недостатки произношения, с трудом овладевают грамматикой и часто, несмотря на все старания, не успевают по русскому языку. Это объясняется несформированностью их представлений о звуковом составе слов.
В результате полноценных нормальных знаний дети научаются произносить и различать звуки, правильно употреблять их в своей речи. Предварительные упражнения в звуковом анализе и синтезе подготавливает детей к усвоению звуковой стороны языка в школе, помогает им успешно усвоить правилами, в частности по чтению и письму.
В работе предлагается ряд методик на развитие фонематического восприятия у детей с дислалией. Чевелевой Н.А. и Степанова О.А. предлагают наиболее эффективные методики по развитию фонематического восприятия у детей. Использование методики способствуют развитию не только фонематических процессов, они направлены и на развитие слуховой памяти и слухового внимания, что составляет основную базу для полноценного развития фонематического слуха и фонематического восприятия.
Таким образом, в данной курсовой работе поставленные цели достигнуты, гипотеза доказана.
Список литературы
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999. –159с.
Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с.
Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология.- 1976.- № 5.- 23-29.
Варенцова Н. С. Обучение дошкольников грамоте: Для занятий с детьми 3 - 7 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 111с.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1987. – 127с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 365с.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М.: Просвещение, 1948. – 87с.
Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция речи: Сборник упражнений. – М.: Книголюб, 2005. – 128 с.
Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха у детей. — М., 1996. – 137с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369с.
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978. – 122с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 72с.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). — М.: Наука, 1936. – 134с.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 1961. – С.20
Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76с.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009 – 704с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М.: Академический проект, 2000. – 504с.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. – 329с.
Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. – М., 1963. – 25с.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета // Становление речи и усвоение языка ребенком. – М.: Педагогика, 1985. – с. 36-64.
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.:Пед. общ.-во России, 1999. – 514с.
Ознакомление дошкольника со звучащим словом : Пособие для воспитателя дет. сада / Г. А. Тумакова ; Под ред. Ф. А. Сохина. – М. Просвещение 1991. – 127с.
Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. – М.: Просвещение, 1983. – 220 с.
Осипова Е.А. Игры для интенсивного интеллектуального развития детей от трех лет. – М.: Аркти, 2004. – 328с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –200с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М.: Наука, 1969. – 424с.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –445 с.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. – 282с.
Понятийно-терминологический словарь логопеда/ под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический Проект, 2004. – 480 с.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Юнити-Дана, 2003 – 158с.
Психология дошкольника: Хрестоматия. - М.: Академия, 1997. – 350с.
Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319 с.
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 56 с.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Классика-стиль, 2003. – 160с.
Соломатина Г.Н. Онтогенез звуко-слоговой структуры слова в норме. // Практическая психология и логопедия – №3 (14). – 2005 – с. 13-16.
Степанова О.А. Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида // Логопед – 2004 – №01
Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М., 2004. – 324с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 294с.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Владос, 2009. – 467с.
Хохлова, О.А. Социальная адаптация дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования [Текст] / О.А. Хохлова, Е.А. Поляков // Дефектология.- 2011.- № 3.- С.37-44.
Ушинский К.Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С.693.
Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение, 1995. – 304 с.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000. – 240с.
Четвертушкина Н. С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. – М., 2001. – 96с.
Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.-Л., 1948. – 103с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Юнити, 2004. – 453с.
Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. – М.: Академия, 2007. – 384с.
Приложение
Приложение 1
1. Исследование звукопроизношения
Процедура: Логопед называет звуки, слоги, слова и предложения, а ребенок должен их повторить.
Инструкция: «Слушай внимательно, сейчас я буду называть звуки, повторяй их за мной».
Речевой материал:
звуки [с], [с’], [з], [з’], [ц].
слоги
для звука [с]: СО, ОС, СБА, БСА, ОБС, ОСБ, СОС, АСА;
для звука [з]: ЗО, ОЗ, ЗБА, БЗА, АБЗ, ОЗБ, ЗАЗ, АЗА;
для звука [ц]: ЦА, ОЦ ЦГЕ, ВЦЕ, УБЦ АЦН, ЦУЦ АЦА.
слова
для звука [с]: ананас, сумка, оса, стул;
для звука [с’]: сито, месяц, носик, сено;
для звука [з]: зонтик, змея, козочка, мороз;
для звука [з’]: вези, Зина, паровозик, зяблик;
для звука [ц]: цыпленок, курица, цветы, заяц.
Предложения: «Синичка сидит на осине»; «На заборе большой замок»; «Зина ест зеленое яблоко»; «Саня и Соня несут санки»; «Во дворе курица с цыплятами».
Для всех заданий использовались критерии оценки:
3 балла – все задание выполнено верно;
2 балла – нарушается произношение одного звука;
1 балл – нарушается произношение 2 звуков;
0 баллов – искажаются, заменяются более 2 звуков; отказ от выполнения задания или искажаются.
2. Исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи.
2.1. Исследование восприятия речи на фонетическом уровне
Повторение изолированных слогов.
Цель: исследование перцептивных характеристик гласных и согласных звуков на семантически незначимом слоговом материале в различных сочетаниях
Материалом исследования являются слоговые таблицы Н.Б. Покровского /1962/.Метод имитации слогов позволяет исключить информационную избыточность и смысловую догадку при различении звуков речи в слове. При восприятии слогов детьми для устранения возможности чтения с губ лицо экспериментатор экранируется.
Таблица А
няк пуль бущ мят свум сось пиц чтал дроп хач
ниф зощ плись рып дум нысь лут сич вость дыс
фсен рей бер чать выс гум трюх шеть тют ефь
ек стел тыпь геф бац трит шись деп здес торь
вок жоф эфт трух фик пефь вик щек кась зех
Таблица В
Лир нет трен рась скум цать дян стоп прыл крош
Луч свар порь нар зунь суп пяф заль сель хил
Чиео лась хуф несть вый касть реф ряс фыл урм
Жась кеш пыц гуть лишь бис туш дес сых яс
Лень маф зюс чеф буф щеп длаф тер непь шодь
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной».
Повторение серий слогов.
2.2. Повторение серий слогов, содержащих артикуляторно сходные, но акустически далекие звуки.
Материал исследования: серии из двух, трех слогов типа СГ со слогообразующим гласным [А]. Порядок предъявления слогов был случайным: ша - са; за - жа; ся - ща; са - жа; ба - бя; ва - вя; да - дя; ла - ля; ма - мя; на -ня; па - пя ; ра - ря ; са - ся; та - тя; са - ша - са; за - за - жа; ща - ся - ся; жа - са - жа; ба - ба - бя; ва - вя - ва; дя - дя - да; ла - ля - ла; мя - мя - ма; на- на - ня; пя - па - пя; ра - ря - ря; са - ся - са; тя - тя - та;
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»
2.3. Повторение серий слогов, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки.
Материал обследования: серии из двух, трех слогов типа СГ со слогообразующим гласным [А]: са - за; зя - ся; ца - са; ща - ча; ша - жа; па -ба; да - та; ха - ка; ца - та; ша - ща; ва - фа; ча - тя; ля - я; га - ка; са - за -за; ся - зя - ся; ца - са - ца; ча - ща - ща; жа - ша - жа; ба - па - па; та - да -та; ка - ха - ха; га - ка - га; ца - ца - та; ша - ща - ша; фа - ва - ва; ча - тя - ча; ля - я - ля;
Процедура, инструкция и оценка выполнения такие же, как в предыдущем задании.
2.4. Повторение серий слогов, содержащих артикуляторно и акустически далекие звуки.
Материал исследования: серии из двух, трех слогов типа СГ со слогообразующим гласным [А]: ша - ра; фа - ша; за - да; ха - са; ва - ра; са -та; га - ба; за - ва; ра - ша - ра; ша - фа - фа; за - да - за; са - ха - ха; ва -ра - ва; га - ба - ба; ва - за - ва;
Процедура, инструкция и оценка выполнения те же.
2.5. Повторение серий слогов, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки.
Материал исследования: серии из двух, трех слогов типа СГ со слогообразующим гласным [А]: на - ма; та - ка; ва - ба; бя - вя; да - га; пя - тя; я - ря; ря - ля; на - ма - на; та - ка - та; ва - ба - ба; да - га - да; ба - да - ба; пя - тя - пя; я - ря - ря;
Процедура, инструкция те же.
Оценка выполнения по всем заданиям проходила по следующим критериям:
3 балла – все задания выполнены верно;
2 балла – нарушается произношение одной группы звуков (например, только артикуляторно сходных, но акустически далеких);
1 балл – нарушается произношение нескольких групп звуков (например, артикуляторно сходных, но акустически далеких, и артикуляторно и акустически сходных звуков);
0 баллов – искажаются, заменяются более трех групп звуков.
3. Слоговой анализ и синтез
А) Слоговой анализ
Материалом исследования служат следующие слова: дом, рама, каша, диван, сахар, лампа, кошка, клумба, танкист, машина, канава, барабан, самолет, капуста, гречиха, подсолнечник, скворечница.
Процедура и инструкция.
1) В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе слова слитно, а ты постарайся повторить слово по слогам».
2) В начале эксперимента дается следующая инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты постарайся определить, сколько слогов в слове». Далее экспериментатор произносит слово и задает вопрос: «Сколько слогов в этом слове?».
3) Предлагается назвать ударный слог слова.
4) Предлагается назвать после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове.
Оценка результатов:
Высокий уровень (4 балла) – правильный слоговой анализ всех предложенных слов.
Уровень выше среднего (3 балла) – правильный слоговой анализ, но с использованием помощи экспериментатора и материализации действия.
Средний уровень (2 балла) — неправильный слоговой анализ четырехсложных слов.
Уровень ниже среднего (1 балл) - правильный слоговой анализ только односложных и двусложных слов различной звукослоговой структуры.
Низкий уровень (0 баллов) — правильный слоговой анализ только простых двухсложных слов (без стечений согласных).
Б) Слоговой синтез
Материал для исследования — слова: лапа, мышка, лопата, лягушка, ленивый, выливает, постучали, простокваша, безоблачное, пирожковая.
Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Я буду произносить слова по слогам. А ты внимательно слушай, а потом скажи это слово слитно». Слово произносится по слогам, после чего экспериментатор задает вопрос: «Какое же слово я сказала?»
Критерием оценки является количество правильно выполненных заданий.
Высокий уровень (4 балла) – правильное воспроизведение всех предложенных слов.
Уровень выше среднего (3 балла) - неправильное воспроизведение пятисложных и четырехсложных слов со стечением согласных.
Средний уровень (2 балла) — неправильное воспроизведение пятисложных, четырехсложных и трехсложных слов различной звукослоговой структуры.
Уровень ниже среднего (1 балл) - правильное воспроизведение только двусложных слов различной звукослоговой структуры.
Низкий уровень (0 баллов) — правильное воспроизведение только простых двухсложных слов (без стечений согласных).
4. Фонематический анализ, синтез и представления.
1) Фонематический анализ
А) Выделение звука на фоне слова.
Материалом исследования являются следующие слова: марка, окно, комар, дом, шапка, чашка, рама, цапля, обруч, шар, кольцо, огурец, ласточка, карман.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается определить, есть ли звук М (Ц или Р) в словах.
Б) Определение первого и последнего звука в словах.
Материал исследования включает слова: лук, окна, улица, рыбак, трава, сумка, трактор, шиповник, камыш, танк, пакет, букет, горнист, мотоцикл, кенгуру.
Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку определить, какой первый звук в названном слове. После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «А какой последний звук в слове?». Слово повторно называется.
В) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).
Материал исследования тот же, что и в Б).
Процедура и инструкция. Экспериментатор задает вопросы типа «Где слышится звук М в слове рама (камыш, мотоцикл и т.д.)»
Г) Определение количества звуков в словах.
Материал исследования составляют следующие слова: дом, лук, рама, лапа, окна, астра, крыша, трава, кошка, лампа, карман, Барбос, клумба, палата, капуста.
Процедура и инструкция. Экспериментатор дает ребенку следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты внимательно слушай и определяй, сколько звуков в слове». Называется слово. Экспериментатор задает вопрос: «Сколько же звуков в этом слове?»
Д) Определение последовательности звуков.
Материал исследования тот же, что и в Г).
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается последовательно назвать звуки слова.
Е) Определение «соседей» звука в слове.
Материалом исследования служат слова: муха, лужа, крыса, дочка, лампа, крошка, крапива, скатерть, скакалка, крыжовник.
Процедура и инструкция. Экспериментатор называет слово и дает, например, следующую инструкцию: «Какой звук в слове муха слышится перед звуком Х, после звука Х?»
Ж) Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?).
Материал исследования — слова: рама, лампа, сумка; крыша, пароход, карман; мышка, лягушка, окошко; скатерть, скамейка, локоть.
Процедура и инструкция. Ребенку даются следующие задания: определить, какой по счету звук М в словах рама, лампа, сумка; какой по счету звук Р в словах крыша, пароход, карман; какой по счету звук Ш в словах мышка, окошко, лягушка; какой по счету звук К в словах скатерть, скамейка, локоть.
2) Фонематический синтез.
Материалом исследования служат звуки и слова: мак, сук, рука, лужа, мошка, ручка, канава, сухари, капуста, крошка.
Процедура и инструкция. Экспериментатор называет звуки слова и просит ребенка узнать слово.
3) Фонематические представления.
А) Придумывание слов из определенного количества звуков.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается придумать по три слова из 3-х, затем из 4-х, далее из 5-ти звуков.
Б) Нахождение картинок, в названии которых три, четыре, пять звуков.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть 6-7 картинок и показать те, в названии которых три звука. Аналогичным образом дается задание отобрать картинки, в названии которых четыре, а затем пять звуков. Критерием оценки служит количество правильно выполненных заданий.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Просвещение, 1961. – С.20
Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. – М.: Академия, 2007. – 384с.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М.: Просвещение, 1948. – 87с.
Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология.- 1976.- № 5.- 23-29.
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.-Л., 1948. – 103с.
Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. – М.: Академия, 2007. – 384с.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М.: Просвещение, 1948. – 87с.
Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. – М.: Академия, 2007. – 384с.
Ушинский К.Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С.693.
Ушинский К.Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку//Избр.пед.соч. – М., 1954. – Т.2. – С.693.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 365с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР 1958. – 370с.
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.-Л., 1948. – 103с.
Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 704 с.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –445 с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Владос, 2009. – 467с.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009 – 704с.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Юнити-Дана, 2003. – 158с.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009 – 704с.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Владос, 2009. – 467с.
Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. Заведений. / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 72с.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 365с.
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978. – 122с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. – 329с.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). — М.: Наука, 1936. – 134с.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М.: Классика-стиль, 2003. – 160с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Юнити, 2004. – 453с.
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.-Л., 1948. – 103с.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). — М.: Наука, 1936. – 134с.
Степанова О. А. Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида // Логопед – 2004 – №01
Степанова О. А. Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида // Логопед – 2004 – №01
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 294с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 294с.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 294с.
Барылкина Л.П. и др. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей и логопедов. – М.: 5 за знания, 2005. – 128 с.
Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция речи: Сборник упражнений. – М.: Книголюб, 2005. – 128 с.
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. – СПб. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, ИД Карапуз, ТЦ Сфера, 2006. – 56 с.
Степанова О. А. Модель коррекционно-речевой работы воспитателя в ДОУ (группах) общеразвивающего вида // Логопед – 2004 – №01
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1987. – 294с.
6
56
2