Отношения студентов к учебному процессу

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы отношения студентов к учебному процессу
1.1. Студент как субъект учебной деятельности
1.2. Мотивация учебной деятельности в процессе профессионального образования как показатель отношения студента к учебному процессу
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей отношения студентов к учебному процессу
2.1. Программа исследования
2.2. Описание выборки исследования
2.3. Методы исследования
2.4. Методы математической статистики
Глава 3. Анализ полученных результатов
3.1. Описание и анализ результатов
3.2. Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение 1

У этих студентов выражена мотивация успеха, связанная с обучением.
Таблица 1
Особенности мотивации обучения в Вузе у студентов, в %
У 32 % респондентов преобладает мотивация, связанная с будущей профессией.
Эти студенты с удовольствием и гордостью рассказывают окружающим о своей будущей профессии, все их увлечения связаны с их профессиональным выбором. Часто такие студенты после окончания ВУЗа соглашаются работать за меньшие деньги, но обязательно по своей специальности. Эти студенты и до поступления в ВУЗ интересовались данной профессией, много о ней знали. Считают свою профессию важной и перспективной.
У 28 % студентов преобладает мотивация, связанная с получением диплома.
Этим студентам не имеет принципиального значения выбор ВУЗа и факультета, они весьма посредственные студенты в плане успеваемости, т.к. не стремятся усвоить знания глубоко и не рассматривают свое будущее в связи с приобретаемой профессией. Для них просто важно получить диплом о высшем образовании. Также они отмечают, что вынуждены были поступить в ВУЗ, чтобы избежать армии или рассматривают обучение в ВУЗе как важнейшую составляющую престижного положения в обществе, отмечая, что для продвижения по службе необходим диплом о высшем образовании. Эти студенты подчеркивают, что, если все их друзья имеют высшее образование, то и они должны его получить.
Далее рассмотрим такую характеристику отношения к учебе, как направленность студента на отметку.
Результаты представлены в таблице 2 и диаграмме 2.
Таблица 2
Выраженность направленности студентов на отметку, в %
Выраженность направленности % от выборки Низкая 40 Средняя 20 Высокая 40
Итак, как видно из таблицы, 40 % опрошенных студентов демонстрируют низкую степень выраженности направленности на отметку, 20 % - среднюю и 40 % - высокую.
Студенты, имеющие высокий уровень выраженности на отметку, отмечают, что они до сих пор помнят, когда в школе получили первую «двойку», у них выражена мотивация достижения в отношении оценок и для них важно, какая успеваемость у других студентов, чтобы стараться быть лучше их.
Эти студенты демонстрируют высокий уровень тревожности перед экзаменами, опросами, защитой курсовых и дипломов и т.д. и для них является целью получение красного диплома.
Эти студенты сильно переживают, когда получают с их точки зрения низкие отметки. Для них важно знать как можно скорее, как оценивают их работу преподаватели (результаты тестирования и т.д.)
Таблица 2
Выраженность направленности студентов на отметку, в %
Если сравнить результаты, полученные по первому тесту (мотивы обучения в ВУЗе) и выраженность направленности на оценку, то можно отметить, что существует связь между выраженной мотивацией получения знаний и высокой степенью выраженности направленности на отметку.
Таким образом, особенностью поведения студентов, имеющих выраженную направленность на получение отметки, является и мотивация получения знаний.
Эти студенты отличаются повышенной тревожностью, т.к. у них выражена мотивация достижения в отношении как знаний, так и высоких оценок своей учебы. Этих студентов можно отнести к группе так называемых «достиженцев», у которых важной задачей является быть лучше (других, себя).
Эти студенты учатся ради высокой оценки, ради получения новой информации, которая зачастую остается только на теоретическом уровне. Отношение к учебе – достижение высокой оценки со стороны окружения, быть лучше и т.д.
По-другому обстоят дела со студентами, ориентированными на профессию. Степень выраженности ориентации на оценку – средняя. Их отношение к учебе строится на получении не только знаний, но и практических навыков, которые важны для их профессии. Для них не так важна высокая оценка в процессе обучения, сколько накопленный опыт. Отношение к учебе – практическое с ориентацией не будущее.
Студенты с ориентацией на получение диплома имеют низкую выраженность ориентации на оценку. Эти студенты учатся лишь потому, что высшее образование – это престижно, необходимо, дает возможность принадлежности к референтной группе и т.д.
Далее рассмотрим результаты, касающиеся уровня выраженности склонности к саморазвитию. Результаты представлены в таблице 3 и диаграмме 3.
Таблица 3
Степень выраженности склонности к саморазвитию у студентов, в %
Выраженность склонности к саморазвитию % от выборки Низкая 12 Ниже среднего 16 Средняя 24 Выше среднего 24 Высокая 24
Диаграмма 3
Степень выраженности склонности к саморазвитию у студентов, в %
Итак, как видно из таблицы, 24 % опрошенных студентов демонстрируют высокую степень выраженности склонности к саморазвитию; выше среднего – также 24 % студентов. Средний уровень присущ 24 % опрошенных студентов. Уровень ниже среднего выявлен у 16 % респондентов, низкий – у 12 %.
У студентов, демонстрирующих выраженный уровень склонности к саморазвитию, в процессе приобретения специальных профессиональных знаний быстрее закладывается ядро профессиональной «Я» - концепции, формируются профессиональные ценности и мотивы, система профессиональных взглядов. Все это способствует развитию склонности к личностному и профессиональному саморазвитию.
В процессе получения высшего образования у этих студентов происходит более дефиринцированная надстройка профессиональных мотивов и ценностей, «переплетение» с личными мотивами и ценностями.
Если сравнить показатели отношения к учебному процессу, то можно отметить, что студенты, ориентированные на получение отметки, имеют средние показатели по уровню выраженности склонности к саоразвитию, или показатели выше средних.
Студенты, ориентированные на получение диплома, имеют низкие показатели выраженности уровня склонности к саморазвитию.
Студенты, ориентированные на профессию, имеют высокую выраженность склонности к саморазвитию.
Далее, для подтверждения наличия связи между мотивацией обучения в ВУЗе и выраженностью склонности к саморазвитию и направленности на оценку, данные, полученные в ходе диагностики, были подвергнуты корреляционному анализу.
Расчеты представлены в Приложении.
Итак, как видно из расчетов, существует выраженная корреляция между выраженностью мотивации овладения профессией и склонностью к саморазвитию; между мотивацией овладения знаниями и направленностью на получение оценки; обратная корреляция между мотивацией получения диплома, направленностью на получение оценки и склонностью к саморазвитию.
Таким образом, наше предположение о том, что отношение к учебному процессу определяется мотивацией обучения и склонностью к саморазвитию, подтвердилась.
3.2. Выводы
Студенты с мотивацией на получение знаний имеют средний уровень выраженности склонности к саморазвитию, а также высокий уровень направленности на оценку.
У этих студентов выражена мотивация успеха, связанная с обучением. Для них важен красный диплом как достижение. Отношение к учебе – как возможность достижения высоких результатов.
Студенты с мотивацией на профессию имеют высокий уровень выраженности склонности к саморазвитию, а также средний уровень направленности на оценку. Они ориентированы на получение как теоретических, так и практических знаний, нацелены на будущее, стремятся стать профессионалами. Отношение к учебе – практикоориентированное в отношении выбранной профессии.
Студенты с мотивацией получения высшего образования имеют низкий уровень выраженности склонности к саморазвитию, а также низкий уровень направленности на оценку. Для них важен факт получения диплома, как атрибута престижа и продвижения. Отношение к учебе – равнодушное, индифферентное.
Заключение
Итак, данная исследовательская работа посвящена изучению особенностей отношения студентов к учебному процессу.
Период обучения в профессиональном учебном заведении, будь то институт, колледж или училище, достаточно продолжительный и очень важный этап жизни молодого человека.
В этот период происходит его дальнейшее профессиональное самоопределение, профессиональное становление и профессиональная самоидентификация.
От того, как будет относиться студент к процессу учебы, многое зависит: с одной стороны, и степень усвоения знаний, с другой стороны – отношение к своей профессии
Отношение к процессу профессионального обучения обусловлено профессионально – учебными мотивами. Именно они определяют направленность учебной деятельности студента: или он ориентирован на получение знаний и достижение высокого результата, или ориентирован на будущую профессию, а может быть задачей студента является просто получение высшего образования.
Отсюда становится очевидным изучение проблемы отношения студентов к процессу обучения и его связи с профессионально – учебными мотивами.
Исходя из этого, в данной исследовательской работе мырассмотрели проблему периода профессионального обучения как этап профессионального и личностного становления студента; изучили особенности мотивов учебной деятельности студентов как показатель их отношения к учебному процессу; эмпирически изучили особенности мотивов учебной деятельности студентов.
В процессе эмпирического исследования проблемы выдвинутая нами гипотеза о том, что отношение студентов к процессу обучения обусловлено особенностью их профессионально – учебных мотивов, подтвердилась.Список литературы
Алексеева А.В. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога. - 1999. - № 1. - С. З - 9
Андреева Г.М. Социальная психология, М., 2001
Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. - М., 2006.
Бим - Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. – 1996. - № 1. – с. 3 – 8
Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. - 2006. - №4
Гиниатуллина Е.И. Сформированность профессиональной идентичности и послевузовская адаптация психологов // психологический журнал. – 2009. - № 2. с. 57 - 66
Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 43 -52
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев, 1988
Донцов А.И. Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов – психологов // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – с. 42 – 49
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. - Минск, 2006
Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.; Екатеринбург, 2003
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-н/Д., 1996
Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 57 - 65
Лукина В.С. Развитие внутренней позиции профессионала в в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (на примере музыкального образования) / Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М., 2004.   
Любимова Г.Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. психология. – 2001. - № 4. – с. 57 – 66
Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов – психологов // Вестн. Моск. Ун-та. – Сер. 14. Психология. – 2000. - № 1. – с. 48 – 56
Мальцева О.А. Профессиональное самосознание психологов – практиков //Журнал практического психолога. – 2001. - № 3 – 4. – с. 11 - 26
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996
Меламед Д.А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов // психологическая наука и образования // http://www.psyedu.ru/journal/2011/2/2116.phtml
Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. - Саранск, 1995
Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестн. Моск. Ун-та. – Сер. 14. психология. – 1994. – № 2. – с. 41 - 49
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2001
Просекова Г.М. Динамика профессионального самосознания психолога – практика (психосемантический аспект) // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2002. - № 6
Рассохин А.В. Психоанализ в России: развитие профессиональной идентичности психоаналитиков // Психологический журнал. – 2003. - № 4. – с. 66 – 71
Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы.- СПб., 2004
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
Словарь практического психолога / Сост С.Ю. Головин. – Минск, 1998
Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983
Хмелева О.Г., Бокова О.А. Проблема ценностного отношения к учебной деятельности студентов ВУЗа // Педагогика и образование. – 2005. - № 3. с. 144 – 149
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 2004

Приложение 1
Расчет корреляции между показателями мотивации учебы в ВУЗе и склонностью к саморазвитию и направленности на оценку у студентов
№ склонность к саморазвитию напрпвленность на отметку приобретение знаний овладение профессией получение диплома 1 145 4 9 9 5 2 135 4 9 9 6 3 131 5 9 9 6 4 135 5 9 9 5 5 140 4 8 9 6 6 128 5 8 8 4 7 121 6 8 8 5 8 118 5 7 8 5 9 115 10 14 5 5 10 118 10 14 6 6 11 109 11 13 6 5 12 111 10 13 5 6 13 98 9 13 6 6 14 94 10 13 6 5 15 91 12 13 6 4 16 95 10 12 5 6 17 97 9 14 7 4 18 100 10 13 6 5 19 45 3 7 4 9 20 51 3 6 4 9 21 55 3 6 5 10 22 59 4 5 4 10 23 65 3 6 5 9 24 68 3 5 5 9 25 74 4 6 5 9                         Xср 99,92 6,48 9,6 6,36 6,36 S 29,96376 3,150661 3,227486 1,753093 1,976529 сумм XY1   16726 24871 16984 14784 сумм XY2     1783 1016 935 r1   0,24 0,38 0,87 -0,78 r2     0,93 -0,11 -0,64 r1   0,24 0,38 0,87 -0,78 r2     0,93 -0,11 -0,64
3