Формирование связной монологической речи у старших дошкольников с нарушением зрения.

Оглавление
Введение
I.Современное состояние проблемы нарушений связной монологической речи у дошкольников
§ 1. Определение связной монологической речи с позиции психолингвистического подхода
§ 2. Современные данные о проблеме изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
II.Особенности связной монологической речи у 6-7 летних детей с нарушением зрения
Заключение
Список литературы

Этим самым восполняются пробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый ряд предметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного их восприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь не только своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления и предметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращение зрительных ощущений не исключает возможностей приобретения знаний об окружающем мире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизацию познавательной деятельности. В таких условиях речь становится средством познания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.Развитие связной речи детей с нарушениями зрения требует обогащения и активизации словаря, формирования специального алгоритма последовательного анализа изображений, формирования навыка построения предложений и связного текста (рассказа) с использованием в коррекционно-педагогическом процессе комплекса методических приемов. Встает необходимость разработки эффективных путей преодоления речевого недоразвития у рассматриваемой категории детей с целью их качественной и своевременной подготовки к обучению в школе.Логопедические занятия по развитию связной речи строятся с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики. При обучении дошкольников составлению текста-описания былиспользован метод графического моделирования. В результате экспериментальных исследований, учеными установлено, что старшие дошкольники в состоянии применять наглядные модели, освоение знаков и символов. По данным психологов, помогает дошкольнику не только анализировать, сравнивать, обобщенно воспринимать действительность, но и повышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его мышления на более высокий уровень. Текст-описание отличается статичностью, гибкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Эта особенность дает возможность каждому дошкольнику находить свой вариант описания.Зрительная опора, в виде схемы, помогает дошкольнику удерживать в памяти план рассказа-описания, тем самым, сделать его более полным точным и непрерывным. Обучение описанию предметов мы проводим с использованием картинного плана, который позволяет систематизировать полученные в ходе обследования предмета знания, спланировать высказывание.Картинный план – это несколько карточек, изготовленных из бумаги для акварели или черчения размером 20*13 см. На каждой карточке изображен символ, являющийся заместителем качественных характеристик объекта-описания. Изображение символа наносится на карточку черным маркером. Оно может быть контурным или силуэтным. Наши дети лучше воспринимают заполненные фигуры, поэтому, в большинстве случаев, мы отдаем предпочтение силуэтным изображениям. Для создания контурного изображения-символа используем шнур.Для придания объема силуэтному изображению используем смесь крахмала или измельченного пенопласта с клеем ПВА и черной гуашью, бархатную бумагу. Объемные изображения позволяют задействовать тактильный анализатор. Картинный план при фронтальной работе находится не далее одного метра от глаз детей. Помещаем карточки с символами так, чтобы они не сливались в единую линию, а хорошо выделялись по отдельности. Используем контрастный фон зеленого цвета. Детям с низкой остротой зрения предоставляем отдельный картинный план меньшего размера, расположенный на вертикальной подставке на столе у ребенка.Прежде чем начать обучение детей составлению рассказа-описания с помощью картинного плана, проводим предварительную работу: объясняем значение символов. Затем начинаем работу с непосредственным использованием картинного плана. Детям демонстрируется составленный воспитателем план, дается образец рассказа, и они составляют свой рассказ. На первых порах при составлении рассказов предлагается карточку с изображением предмета передвигать от пункта к пункту картинного плана. Это дает возможность детям послеживать за предложенной карточкой и соотносить ее с картинным планом.Постепенно воспитанники усваивают значения символов. Становится возможным использование следующих приемов: - воспитатель описывает предмет, ребенок раскладывает опорные картинки, составляет рассказ;- ребенок самостоятельно раскладывает карточки плана и составляет рассказ;- ребенку предлагается полоса бумаги, расчерченная на квадраты; с помощью трафарета он заполняет пустые ячейки символами и составляет рассказ.Индивидуальную работу по закреплению умения составлять рассказ-описание проводим в речевых уголках, где используем картинный план меньшего размера.Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Используя круги Эйлера, подгруппа детей составляет описание двух и более предметов по плану. При этом символы-описания выкладываются каждой подгруппой в свой круг. Затем в пересечении кругов выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя, сначала их сходство, затем различие. Метод графического моделирования используют и при составлении небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинкам, в которых на первый план выступает изображение места действия предметов, событий, определяющих общую тематику.В качестве элементов модели выступают картинки-фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины. Постепенно, овладевая умением составлять рассказ-описание с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.Данная система занятий приемлемадля обучения связной речи детей с проблемами зрения, т.к. на всех этапах предусматривается опора на наглядность и моделирование, что параллельно с речью, развивает и зрительное восприятие.В решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты. Например, «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличаются?», «Геометрическое лото». Все задания при этом должны предусматривать обозначение объектов окружающего мира.При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где нужна зрительная ориентировка. Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций.Учеными обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предметно-практических действиях.В этих случаях мы используем в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду, «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи».Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.Большое значение для развития связной речи у детей с нарушениями зрения имеет мотивация, т.е. желание высказаться, поделиться своими мыслями. Связное устное высказывание может состояться при условии наличия у ребёнка словаря, внутреннего плана высказывания и желания сказать. Эти три фактора должны выступать в единстве.Таким образом, уровень развития связной монологической речи зависит от достаточно большого объема лексического запаса и уровня грамматического строя.Развитие связной речи происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих детей, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток. Ученые выделяют группы дошкольников с нарушениями зрения с нерезко выраженным системным нарушением и резко выраженным системным нарушением речи. В обеих группах отмечаются трудности в программировании высказывания и подборе лексических единиц. В коррекционной работе необходимо учитывать особенности сенсорного нарушения, опираясь на полисенсорный опыт дошкольников, поэтапное обучение рассказыванию, использование графических моделей, наглядностей.ЗаключениеРечь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с нарушениями зрения.Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с нарушениями зрения обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического, — недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.В процессе формирования речевых высказываний дошкольники с нарушениями зрения постоянно нуждаются в помощи взрослых: от уточняющих, побуждающих вопросов до возможности полностью повторить за взрослым фразу.У дошкольников с нарушениями зренияотмечается средне нижнего и низкий уровень сформированности связной речи. Наблюдаются нарушения языкового оформления и смыслового программирования: дошкольники строят свои фразы в виде словосочетаний, или односложно, грамматическое оформление текста нарушено, рассказ часто не совпадал с ситуацией. Монологическая речь у большинства дошкольников с нарушениями зрения сформирована на низком уровне. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Дети не могут строить композиционной законченный текст, используют в речи предложения, состоящее из 2-3 слов. Большей частью дошкольники пользуются словосочетанием, употребляя преимущественно существительные, глаголы и реже прилагательные. Языковые средства речи сформированы слабо. Грамматическое оформление связной речи имеет ряд нарушений, среди которых выделяется несогласование частей речи в падеже, числе и роде. Практически все дошкольники с нарушениями зрения использовали помощь экспериментатора в виде наводящих и организующих вопросов. Дошкольники с нарушениями зрения уровня имеют разный уровень сформированности связной речи. В коррекционной работе предполагается активное использование наглядности, графического моделирования высказывания.В процессе коррекционной работы необходимо задействовать различные анализатора, что способствует лучшему запоминанию материала и развитию речи.Таким образом, цель исследования достигнута, все поставленные в ходе нашей работы задачи были выполнены. Список литературыБаева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6-летних детей с общим недоразвитием речи// Логопед..- 2004.№2 с 43-51Дорошенко О.В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения : диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Дорошенко О. В.; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т].- Москва, 2009.- Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1990Ермаков В.П., Якунин Г.А.Основытифлопедагогикик: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб.пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000Жукова Н.С. ,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург., 2000.- 316с.Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962. Лапп Е.А. Развитие связной речи у детей 5-7 лет с нарушениями зрения. Планирование и конспекты. – М.: Сфера 2006Логопедия: учебник для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений/ под ред. Л.с.Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – Ь. :Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с. :ил. – (Коррекционная педагогика)Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983Морозова Н.Г. Развитее понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М.: НИИ дефектологии АПН СССР,1982. - С. 78-84. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб., 2006. -400с. Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. — 14с. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. Сред.пед.заведений/Под ред. Л.В. Кузнецовой. –М.: Издательский центр «Академия», 2003.Подколзина Е.Н. Индивидуальные коррекционные занятия тифлопедагога с дошкольниками, имеющими тяжелую зрительную патологию и сопутствующие заболевания. М.: Российская государственная библиотека для слепых, ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2008. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. – М., 1999Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. - М.: ВОС, 1989.Сохин Ф.А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. – С. 23 – 29ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5 летнего возраста с ОНР.-М, 1991г.Чигринова И.П. Развитие речи слабовидящих учащихся. Киев, 1983.- 120с.Шлай Е.В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: 2004.- 16с. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974Якубинский Л.П. Избранные труды. Язык и функционирование. – М., 1986