Педагогическое общение. Стили педагогического общения.

Оглавление
Введение
Понятие о педагогическом общении
Определение, цели
Условия и факторы эффективности педагогического общения
Функции субъектов процесса педагогического общения
Стили педагогического общения
Классификации стилей педагогического общения
Модели стилей педагогического общения
Наиболее оптимальные виды стилей педагогического общения
Заключение
Список литературы

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
• Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых учащихся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у учащихся, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
• Модель негибкого реагирования («Робот») - взаимоотношения преподавателя с учащимися строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние учащихся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
• Модель авторитарная («Я – сам») - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых учащихся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
• Модель активного взаимодействия («Союз») - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная. [7]
Впервые экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, который подразделял их на авторитарный, демократический и  попустительский. Исходя из результатов эксперимента, неэффективным стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
При авторитарном стиле проявляется враждебность во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Исследователь указывает на эффективность демократического стиля. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы развилось в очень высокой степени. [6]
Действительно, наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке. [7]
Более поздние исследования подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками. [6]
Общими особенностями попустительского и авторитарного стиля общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. [3]
Н. Ф. Маслова изучала отношения первоклассников к школе. Оказалось, ученики, попавшие к авторитарному учителю, более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля. Также выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики.
В результате исследования А. А. Бодалева обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем, они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. [6]
В «чистом виде» стили педагогического общения встречаются редко, в реальности на практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.
   Так, например, педагог не может полностью исключить из процесса педагогического общения некоторые частные приемы авторитарного стиля. Они оказываются особенно эффективными при работе с отдельными учащимися с относительно низким социально-психологическим и личностным развитием. Но даже в таком случае педагог должен ориентироваться на демократический стиль общения,  на диалог и сотрудничество с учащимися, что позволит максимально реализовать личностноразвивающую стратегию педагогического взаимодействия [3]

Заключение
Подведем итог работы.
Педагогическое общение – особая форма общения.
Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
В процессе педагогического общения выделяют различные виды стилей. Во всем многообразии подходов к классификации стилей педагогического общения выделяют три основных стиля – авторитарный, демократический и попустительский. Выбор одного из них зависит от особенностей личности самого учителя, так и особенностями воспитанников, группы учащихся, условий, в которых они находятся. Наиболее эффективным считается демократический стиль. Но часто приходится сочетать два или более видов стилей для большей успешности и результативности учебно-воспитательного процесса. Педагог должен понимать, что во многом от выбора стиля педагогического общения будет зависеть желание детей учиться, отношение к нему со стороны коллег, родителей.
Список литературы:
Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Программа курса. Методические рекомендации. Словарь терминов и понятий. — М.: МГППУ, 2004. — 80 с.
Вавилов Ю. П. Психологический анализ стилей педагогического общения // Педагогическая психология - Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 4 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Кравченко А.В. Стили педагогического общения // Издание Ставропольского института им. В. Д. Чурсина «Ваше право», №11 Декабрь 2006
Материалы международной заочной конференции «Актуальные проблемы науки и образования». Серия «Гуманитарные науки». Выпуск 1. Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. 172с.
Мулькова С. А. Современные подходы к стилям педагогического общения [Электронный ресурс] / С. А. Мулькова. — Режим доступа: http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/spspo.htm свободный.
Реан А.А., Бордовская Н.В. Педагогика:Учебное пособие, Питер, 2011
Столяренко Л.Д. Педагогическое общение. Ростов на Дону, «Феникс», 2004. - C. 238-247.
20