Вход

Развитие памяти у младших школьников с дисграфией

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 166358
Дата создания 2012
Страниц 33
Источников 26
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 580руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения проблемы памяти у школьников с дисграфией
1.1. Развитие памяти в онтогенезе
1.2. Характеристика дисграфии
Глава II. Исследование памяти у школьников с дисграфией
2.1. Цель, задачи и организация исследования
2.2. Характеристика контрольной и экспериментальной групп
2.3. Методика констатирующего эксперимента
Выводы по 2 главе
Глава III. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Ошибки были допущены в словах «ёлка» и «чашка». Трудности для воспроизведения: «рыба», «портфель», «санки
В КГ затруднения при воспроизведении названий предметов вызвали только у 2 школьников.
Таким образом, на данном этапе исследования можно предположить, что школьники с дисграфией воспроизводят слова, которые часто используют в повседневной жизни.
При исследовании произвольной зрительной памяти были получены результаты, которые отражены в таблице 3.
Таблица 3
Количественный анализ исследования произвольной зрительной памяти у школьников с дисграфией и их сверстников без нарушения письменной речи
Количество воспроизведённых названий в группе Среднее количество воспроизведённых названий в группе Уровень Школьники с дисграфией 25 1,6 V Школьники без нарушения письменной речи 130 8,6 II
Высокий уровень произвольной зрительной памяти не смог показать ни один школьник с дисграфией, участвующих в экспериментальном исследовании.
Школьники КГ группы показали высокие результаты.
Наибольшие трудности вызвали картинки:
- «матрёшка» - дети говорили «кукла» - 6 чел.
- «грузовик» - дети называли «машина», «машина, в которой везут разные грузы» - 8 чел.
- «цыплёнок» - школьники давали различные названия «птица», «птица маленькая», «у курочки их много» - 6 чел.
- «мак», практически все дети говорили «цветок» - 11 чел.
Таким образом, на данном этапе, когда дети называли изображённые предметы, требовалась помощь экспериментатора (называлось правильное название предмета).
При воспроизведении отсутствовали слова «шапка» и «бабочка». 4 школьника не назвали «матрёшка», «морковка» и «мак». Также среди детей с дисграфией вызвали для воспроизведения слова «гриб» и «яблоко».
У школьников с дисграфией усвоение материала не зависит от характера подачи материала для запоминания (сукцессивный, симультанный) и вида его семантической структуры (функциональный, категориальный).
Низкий уровень у школьников с дисграфией можно объяснить тем, что нарушение внутреннего речевого программирования является конструктивным процессом, в котором не только используется готовая форма для передачи определенного предметного содержания, но и одновременно устанавливаются существенные связи между его элементами.
Таким образом, мы видим, что наибольшие трудности младшие школьники с дисграфией испытывают трудности при исследовании произвольной зрительной памяти.
При исследовании оперативно вербальной памяти младших школьников были получены результаты, которые отражены в таблице 4.
Таблица 4
Количественный анализ исследования оперативно вербальной памяти у школьников с дисграфией и их сверстников без нарушения письменной речи
Количество воспроизведённых названий в группе Среднее количество воспроизведённых названий в группе Уровень Школьники с дисграфией 43 2,8 V Школьники без нарушения письменной речи 132 8,8 II Высокий уровень оперативно вербальной памяти не был отмечен ни у одного школьника с дисграфией. Школьники КГ показали более высокие результаты. У них был отмечен 1, 2 и 3 уровни выполнения.
Большинство детей с дисграфией смогли воспроизвести 4 или 5 слов. Трудности вызвали слова «солнце», «ворона», «карандаш», «часы» и «книжка». При исследовании слуховой памяти дети допускали те же ошибки, что при исследовании зрительной памяти. Испытуемые не называли слова, а заменяли или давали их описание.
- «ворона» - «птица»
- «стол» - «нужен, чтобы есть»
- «окно» - «мы туда смотри»
Практически не были воспроизведены слова «солнце», «часы» и «молоко».
На данном этапе мы также наблюдали, что при воспроизведении слов школьники с дисграфией не делают ошибок при назывании знакомых предметов. Различные ошибки в назывании (замены или пояснения) также показывают низкий уровень развития лексики у школьников с нарушением письменной речи.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что у детей с дисграфией память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Нами же задания для повторения были воспроизведены один раз. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.
Полученные результаты позволяют предположить, что процесс запоминания и воспроизведения зрительно-предметного материала протекает у детей с дисграфией на уровне наглядно-образного, а не вербально - логического мышления. Определенным основанием к такому заключению служит тог факт, что у младших школьников отмечается большое количество ошибок, причем их значительная часть приходится на ошибки по зрительному подобию.
Кроме зрительно-наглядного способа запоминания картинок школьники с дисграфией (в разной степени) используют также и количественный способ запоминания, заключающийся в простом подсчете предъявленных картинок.
Таблица 5
Количественные данные исследования памяти у школьников с дисграфией и их сверстников без нарушения письменной речи
Школьники с дисграфией Школьники без нарушения письменной речи Объём памяти 40% 97,3% Непроизвольная зрительная память 20% 90,7% Произвольная зрительная память 30% 99% Оперативная вербальная память 24% 87,5%
Как видно из приведённых данных (Таблица 5), у детей экспериментальной группы менее сформированы произвольная зрительная память и слуховая память. Уровень успешности выполнения заданий на исследование памяти у школьников с дисграфией в среднем составил 4 - 5 уровень, когда как школьники без нарушения письменной речи показали 2 уровень успешности выполнения заданий.
Более наглядно, полученные результаты отражены на гистограмме (Гистограмма 1).
Гистограмма 1
Уровень сформированности памяти у школьников с дисграфией и их сверстников без нарушения письменной речи
Примечание: ░ - Школьники с дисграфией
░ - Школьники без нарушения письменной речи
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы, куда вошли школьники с дисграфией, недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование памяти у детей экспериментальной и контрольной групп, можно сделать вывод, что младшие школьники без нарушения письменной речи показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с дисграфией демонстрировали низкий уровень развития памяти.
Полученные данные при исследовании процессов памяти позволяют говорить о том, что у детей с дисграфией снижено использование семантических характеристик материала при его запоминании по этим признакам, несмотря на принципиальную возможность обнаружения этих связей.
По результатам количественного анализа данных школьников экспериментальной группы и контрольной группы можно разделить на 3 подгруппы по особенностям развития памяти (Гистограмма 2).
Гистограмма 2
Исследование памяти школьников с дисграфией и детей без нарушения письменной речи
Примечание: ░ - Школьники с дисграфией
░ - Школьники без нарушения письменной речи
Каждую выделенную подгруппу проанализируем с точки зрения среднего значения показателей по всем сериям заданий психолого – педагогического исследования.
Первую подгруппу составили 6 (40%) школьников без нарушения письменной речи. У младших школьников выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти.
Во вторую подгруппу вошли 5 (33,3%) школьников с дисграфией и 9 (60%) школьников без нарушения письменной речи. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. В эту подгруппу вошли школьники со средним уровнем сформированности памяти.
В третью подгруппу мы отнесли 10 (66,6%) детей с дисграфией. В эту подгруппу объединены школьники с низким уровнем развития памяти.
Таким образом, можно сделать вывод, что к I подгруппе относятся младшие школьники с достаточно высоким уровнем развития памяти. Ко II подгруппе относятся дети с недостаточным развитием памяти. К III группе отнесены дети с грубыми нарушениями развития памяти.
Заключение
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка, с различными её процессами, протекающими в сенсорной и интеллектуальной, волевых сферах.
С целью выяснения особенностей памяти детей младшего школьного возраста с дисграфией проведено психолого – педагогическое исследование.
Анализ результатов, полученных в процессе исследования, позволил сделать вывод, что всех школьников по развитию памяти можно разделить на две группы: школьники с недостаточным развитием памяти и школьники с грубыми нарушениями развития памяти.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения.
Исследование особенностей памяти у детей с нарушением письменной речи показало, что объём их зрительной памяти практически не отличается от памяти детей без нарушения письменной речи. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с детьми без нарушений письменной речи.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей с дисграфией недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Полученные данные при исследовании процессов памяти позволяют говорить о том, что у школьников с дисграфией снижено использование семантических характеристик материала при его запоминании по этим признакам, несмотря на принципиальную возможность обнаружения этих связей.
У детей с дисграфией менее сформированы произвольная зрительная память и слуховая память. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
Исследование показало, что необходимо комплексно исследовать детей и тщательно изучить состояние речевых и неречевых высших психических функций. Индивидуально – типологические особенности речевых и неречевых ВПФ необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно – развивающей логопедической работы.
Проведенное нами исследование доказало необходимость логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи и показало значимость дифференцированного подхода в коррекционном обучении. Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены.
Список литературы
Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. - Тула, 1996
Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М., 1964
Волкова Г.А. Логопедия. - М., 2006
Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М., 2002
Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова.— 3-е издание, перераб. и доп. — М., 2008
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – М., 1959
.Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991
Запорожец А.В. Развитие памяти у детей. - М., 2002
Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1
Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981
Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997
Крутецкий В.А Психология. – М., 1986
Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. – СПб., 2000
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965
Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979
Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1997
Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.,1994
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М., 1999. Кн.2: Психология образования
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1997
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д, 2004
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969
2

Список литературы [ всего 26]

1.Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. - Тула, 1996
2.Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М., 1964
3.Волкова Г.А. Логопедия. - М., 2006
4.Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М., 2002
5.Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестома-тия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер, В.Я. Романова.— 3-е издание, перераб. и доп. — М., 2008
6.Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графиче-ских навыков. – М., 1959
7..Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошко-льного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998
8.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся на-чальных классов. - М., 1991
9.Запорожец А.В. Развитие памяти у детей. - М., 2002
10.Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1
11.Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981
12.Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
13.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. - СПб., 1997
14.Крутецкий В.А Психология. – М., 1986
15.Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. – СПб., 2000
16.Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983.
17.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и кор-рекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. - СПб., 1997
18.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965
19.Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979
20.Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детст-во, отрочество. – М., 1997
21.Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.,1994
22.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М., 1999. Кн.2: Психология образования
23.Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968
24.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М., 1997
25.Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д, 2004
26.Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидев-ского. - М., 1969
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00502
© Рефератбанк, 2002 - 2024