Развитие связной речи на уроках русского языка в старших классах специального образовательного учреждения I вида (на материале сочинения разных видов).

Содержание
Введение
Глава 1.Особенности развития связной речи у старших школьников специального образовательного учреждения I вида
1.1.Влияние слуха на развитие речи
1.2. Особенности связной речи школьников с нарушением слуха
1.3.Особенности преподавания русского языка в старших классах специального образовательного учреждения I вида
Глава 2. Методы и приемы развития связной речи на уроках русского языка в старших классах специального образовательного учреждения I вида
2.1. Специфические приемы формирования связной письменной речи у слабослышащих учащихся на уроках русского языка
2.2. Развитие связной речи на уроках русского языка в старших классах специального образовательного учреждения I вида на материале сочинения разных вида
Заключение
Список литературы

Работа протекает в такой последовательности: сначала ученики, рассматривая картинку, выделяют основное содержание картинки, затем то, что изображено на первом плане, потом – изображенное на втором плане. После анализа ученики составляют связной рассказ.Озаглавливание картинок.Учитель предлагает дать название картинке, дети придумывают разные названия. Каждое обсуждается, выбирается более точное, выражающее главную мысль, и вместе с тем наиболее яркое, образное.Практическое определение элементов композиции рассказа.Вступления, начала действия, развертывания основного действия, кульминации, концовки – умение расположить картинки в соответствии с развитием действия.[32]Работа над словарем.Работа над словарем учащихся по уточнению и обогащению его путем подбора синонимов, слов с различными оттенками значений, образных выражений.2.2. Развитие связной речи на уроках русского языка в старших классах специального образовательного учреждения I вида на материале сочинения разных видаСочинения по одной или нескольким картинкам, с элементами описания и рассуждения, с личной оценкой поступка героя, с придумыванием начала или конца рассказа. Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения.Интересные мысли о работе над изложением высказал П.Д. Енько в «Методике обучения глухонемых речи по естественному способу». Он рассматривал изложение в общей системе письменных работ и предлагал давать глухонемым учащимся задания по сокращению рассказа. «Вначале дают рассказ, читанный и разобранный с учителем, потом новый, неизвестный ученикам. Учитель назначает число строк, более которого не должно быть сокращение».[28]П.Д.Енько требует от учителя тщательной проверки и анализа ученических работ, но нельзя давать учащимся, как он рекомендует, заучивать наизусть все проверенные учителем работы. Формирование разговорной и связной речи у учащихся с нарушенным слухом требует создания таких условий, которые стимулируют познавательную и речевую деятельность, побуждает детей к общению. Этим обусловлено появление в практике обучения новых приемов и видов работ.Одним из них на уроках развития речи является работа с так называемой закрытой картиной. Термин «закрытая картина» применяется в школе для детей с нарушением слуха в связи с тем, что ученики до определенного момента не знают содержания принесенной в класс картины. В специально созданной ситуации заинтересованности учащиеся стремятся к выполнению умственных и речевых операций направленных на узнавание изображенного.Процесс узнавания осуществляется через разговорную речь, через диалог, который ведётся под руководством учителя между ним и классом, между классом и «маленьким учителем»(эту роль выполняет один из учеников). Чтобы узнать изображенное, учащимся необходимо с одной стороны, спросить – поставить вопрос, а с другой – понять поступающую словесную информацию. На её основе складывается представление о содержание закрытой картины.Совершенно очевидно, что весь ход работы с закрытой картиной связан с широкой речевой практикой, которая создаёт условия для овладения учащимися и разговорной (диалогической) и связной (монологической) речью. Именно на это направлены новые усложняющиеся от класса к классу программные требования к работе с закрытой картиной.Реализация этих требований, как показывает наблюдения, осуществляется на практике недостаточно эффективно: во-первых, не используются на равных этапах работы все имеющиеся возможности для рече-мыслительной деятельности учеников, во-вторых, в процессе обучения не выдерживается последовательное усложнение в формировании умений, характерных для разговорной и связной речи (умений ставить вопросы, отвечать на них, составлять рассказ). К тому же методика работы с закрытой картиной с учетом новых программных требований не находит освещения в специальной литературе. Названный вид работы по развитию речи рекомендуется в ряде источников для обучения неслышащих детей устной разговорной речи. Совершенствование навыков разговорной и развитие связной речи осуществляется в средних классах при проведении работы с полузакрытой картиной.[31]Сущность работы с полузакрытой картиной заключается в том, что какая-то (существенная, выделяемая) часть картины закрывается. Не всякая картина может быть использовано для этого. Лучше всего этим целям служит сюжетная картина с учетом двух элементов: в ней есть открытая часть и закрытая. Видимая часть рассматривается, изображенное «оречевляется» и связано описывается.В школе для неслышащих детей широко практикуются сочинения по открытой картине. Использование этого и других видов наглядности служит обогащению речи учащихся, развитию их мыслей и чувств. Данный вид работы практикуется уже с первых лет обучения неслышащего ребёнка в школе.Методика работы по открытой картине в школе глухих сводится к следующему:Молчаливое рассматривание картины.Разбор содержания картины по вопросам.Составление устного рассказа (с планом или без плана).Самостоятельное письмо сочинения учащимися.Чтобы работа протекала успешно, учитель предварительно намечает план, словарь, вопросы, а также примерное содержание рассказа по картине. В школах для неслышащих детей достигли определенных успехов в обучении детей этому виду работ, однако нельзя отрицать того, что обучение школьников словесной речи вообще и сочинению по картине в частности остается одной из наиболее острых и актуальных проблем сурдопедагогики. В педагогической практике и специальной литературе неоднократно отмечались недостатки в лексике учащихся, отсутствие в их сочинениях связи между частями, логической завершенности. Указывалось также и то, что выполненные учениками работы носят стереотипный характер.Работа с открытой картины помогает учащимся увеличить словарь и уточнить значение используемых ими слов. Кроме того, в процессе выполнения этого вида работы дети овладевают навыком правильного построения предложений. Поскольку вся работа требует затраты большого времени и труда, иногда целесообразно предварить восприятие и описание картины чтением рассказа или статьи. В дальнейшем, намечая план работы над картиной, учитель должен тщательно подготовиться к беседе, продумать те вопросы, которые он и учащиеся будут задавать друг другу. Учителю необходимо наметить слова, словосочетания и фразы, которые будут использованы при работе над картиной.Для того чтобы актуализировать знания учащихся и сделать восприятие картины развивающим, надо добиваться от них дифференцированного и доказательного ответа.В результате обзора путей формирования у детей с нарушением слуха навыков самостоятельной речи следует сделать следующие основные выводы:Самостоятельность связной речи учащихся обеспечивается лексической работой, при которой они не только усваивают значение слов, но дифференцируют их грамматические разряды, усваивают их состав. Прочное усвоение словаря достигается его оборачиваемостью в связной речи.ЗаключениеРабота над сочинением как основой связной речи осуществляется в строгой системе и последовательности.Толковое устное и письменное самостоятельное рассказывание учащихся старших классов обеспечивается развитием лексики и умением соблюдать логическую последовательность сообщаемого материала. Эти навыки у неслышащих учащихся старших классов формируются под руководством учителя с помощью образцов, текстов, картин, при соблюдении строгого речевого режима по использованию знакомой лексики и изученных типов предложений. Большое значение в этой работе приобретает связь между устной и письменной речью,фразеологическая работа, направленная на творческое и самостоятельное оформление содержания рассказа.Как и в работе над предложением, в этот период большое значение для развития навыков самостоятельной связной речи имеют подготовительные обучающие фронтальные уроки и использование разнообразного дидактического материала ( текстов, картинок и т.п.).Смена занятий и является переход от дактильной или устной речи к письменной, особенно самостоятельной с использованием разнообразного интересного дидактического материала.Обучение языку будет малоэффективным, если постепенно, но неуклонно не будут восстанавливаться и значительно расширяться такие контакты на базе формируемых у учащихся речевых навыков и умений. В этом отношении расширение и обогащение речевой практики может идти несколькими путями.Во – первых, это повышение речевой активности учащихся на уроках: при этом не только количественное, в плане увеличения времени, отводимого на речевое общение, но и качественное, в плане увеличения доли самостоятельных высказываний, развития инициативной речи.Во – вторых, проведение специальных занятий обеспечивающих речевую среду, побуждающую неслышащего учащегося пользоваться языком для общения с окружающими людьми. Речевая среда, обеспечивая социальные контакты и последующую адаптацию учащихся, является также источником речевого развития.В третьих, расширение возможностей учащихся в самостоятельном чтении и письме (переписка с родными и друзьями, ведение дневников, описание экскурсий и др.); воспитание интереса к этим видам деятельности значительно обогащает речевую практику и активизирует как речевые навыки и умения, так и теоретические знания учащихся.Таким образом, обучение с нарушением слуха школьников языку как средству общения, выбор наиболее рациональных методов, приёмов, способов и средств обучения требуют от сурдопедагога на современном этапе знания общедидактических принципов обучения, учета специфики методической системы формирования речи в школе для детей с нарушением слуха, опоры на последние достижения смежных наук.Список литературыБольшакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. – М., В. Секачев, 1997. Боскис Р.М., Особенности речевого развития у детей с нарушением слухового анализатора, «Изв.АПН РОФСР», 1953, вып.48Быкова, JI.M. Особенности развития связной речи глухих школьников / JI.M. Быкова // Особенности овладения знаниями иумениями детьми с недостатками слуха: Сб. науч. тр. Л., 1982. - С. 43-70. Быкова, Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов / Л.М. Быкова. М.: Просвещение, 1989. Быкова, Л.М. Обучение глухих школьников изложению: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.М. Быкова. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, - 1966. - 22 с. Быкова, Л.М. Реализация дифференцированного подхода при обучении глухих школьников связной речи / Л.М. Быкова, Л.В. Тихомирова // Учебно-воспитательная работа в школе для глухих детей: Из опыта работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -С. 37-53. Бэкон, Ф. Новый органон / Ф.Бэкон // Классики философии. Л.: ОГИЗ; СОЦЭКГИЗ, 1935. - 383 с. Беркли, Дж. Трактат о началах человеческого знания / Дж. Беркли. — СПб., 1905. Васильев, И.А. Методика обучения глухонемых речи, письму и чтению / И.А. Васильев. СПб., 1900. Величко, Л.И. Изучение элементов синтаксиса целого текста на уроках русского языка в 4-8 классах: Дис. . канд. пед. наук / Л.И. Величко. М., 1973. - 204 с. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя / Л.И. Величко. -М.: Просвещение, 1983. — 128 с. Вопросы сурдопедагогики (Сборник трудов) Редактор Д.С.Максимова.,М. 1977Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. СПб, 1994. Горбунова Е.А. Развитие речи при проведении различных вариантов работы с закрытой картиной.М.,1977 Ежова З.М.Развитие самостоятельной устной и письменной речи у глухих учащихся. Ленинград 1963.Епифанцева Т. Б., Киселенко Т. Е. Настольная книга педагога-дефектолога. – Ростов на Дону: Феникс, 2005.с.12Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся 11-У1 классов II отделения М.: Педагогика, 1976. - 240 с. Зикеев А.Г. Основные направления работы по совершенствованию лексико-семантической вариативности речи глухих старшеклассников // Дефектология. 1995.- № 2.- С. 37-44. Зикеев А.Г. Речевая подготовленность глухих учащихся к обучению по общеобразовательным программам // Дефектология. 1997 - № 1. - С. 45-53. Зикеев Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения // Дефектология. -1998. -№ 3-С. 35-40. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку М.: Просвещение, 1977.-200 с. Зыкова Т.С. Развитие речи глухих младших школьников в системе коррекционного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. Зыкова Т. С. Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. 1995. - № 5. - С. 20-25. Зыкова Т.С. Система оценки достижений неслышащих школьников // Дефектология. -1999.- № 5. С. 25- 30. Зыкова Т.С. Характеристика речевого развития выпускников школ для глухих детей // Дефектология.- 2000.- № 6 С. 88-93; 2001. - № 1.- С. 86-96. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, МиМ, 1997. Королева Н.В. Дифференцированный подход к коррекции речи детей с нарушением зрения и пути его реализации // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. - СПб., 1999. - C. 105-108. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. Методическое пособие, – СПб. ,1996Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. С.67-69.Материалы с сайта института РАО : http://ise.iip.net/.Носкова Л.П. Обучение глухих школьников грамматическому строю языка на основе структурного принципа (V VIII классы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1969. Носкова Л.П. Обучение русскому языку в IV VII классах школы глухих в условиях интенсификации педагогического процесса // Повышение эффективности обучения глухих школьников». - М., 1986. - С. 117-140. Носкова Л.П. Педагогические и лингвистические основы обучения глухих детей языку: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 33 с.