Развитие познавательной активности на занятиях по экологии

Введение
Глава 1. Теоретическое исследование процесса развития познавательной активности у детей
1.1 Особенности развития познавательной активности в старшем дошкольном возрасте
1.2 Педагогические способы развития познавательной активности дошкольника
1.3 Формирование познавательной активности у дошкольников в процессе экологического образования
Выводы по итогам теоретического исследования процесса развития познавательной активности у детей
Литература

Сначала это путешествия по ближайшим окрестностям. И, как настоящие путешественники-исследователи, дети могут составлять экологические карты. Они заполняются постепенно. Используются простейшие условные обозначения и рисунки, придуманные детьми. Читая карту, можно узнать, сколько деревьев растет около дороги, где участки земли чище: у торговых точек или около школы, детского сада, кинотеатра и почему, где возникают свалки, где проложены асфальтовые дорожки, где земля вытоптана. На картах отмечают места, где произрастают дикорастущие и культурные растения.
Совместная деятельность с детьми – важнейшее условие экологического развития ребенка в семье. Вместе с детьми можно окружить заботой слабые, больные деревья на участке, муравейники, места скопления птиц, расставить природоохранные знаки, разъяснить их значение. Для накопления интересных экологических фактов в группах и дома создайте «экологическую энциклопедию», в которой будут собраны художественные произведения о природе: стихи, загадки, приметы, интересные вопросы.
Ролевые экологические игры «Строительство города», «Исследовательская лаборатория», «Экосистема водоем» и другие целесообразно использовать не только в условиях детского сада, но и в условиях семьи. Игра «Экологические пирамидки» позволяет показать ребенку пищевые цепи, взаимосвязи, существующие в них. В таких играх ребенок наглядно видит, что нарушение одного из звена в пищевой цепочке ведет к гибели остальных.
Экологическое просвещение родителей – одно из важнейших и в то же время наиболее сложных направлений работы дошкольного учреждения. Необходимо, чтобы родители стали добровольными помощниками в дошкольном образовательном учреждении на постоянной основе. Участие родителей в обсуждении более широких вопросов благотворно отражается на работе детского сада и жизни микрорайона в целом.
Наиболее эффективными методами работы с семьей являются игровое взаимодействие родителей и детей, обращение к опыту родителей, обсуждение различных точек зрения на вопрос, ролевое проигрывание семейных ситуаций, способов родительского поведения и взаимодействия с ребенком. Можно, например, проиграть момент рассматривания с детьми котенка, черепахи и т.д.
Успех содружества дошкольного образовательного учреждения и семьи зависит от соблюдения педагогом этико-педагогических требований к стилю взаимоотношений с детьми их родителями, а также от глубины изучения вопросов экологического образования дошкольников педагогами и родителями.
Одна из проблем, с которой сталкиваются воспитатели в процессе экологического образования детей, – проведение диагностики. В процессе экологического образования изменения в личности происходят на двух уровнях – внешнем и внутреннем, что вызывает потребность исследовать экологическую воспитанность также на двух уровнях. На внутреннем уровне исследованию подвергаются потребности, способности, интересы, ценности, мотивы привычки, чувства, эмоции, знания, умения, навыки и др. На внешнем уровне изучаются отношения, поступки, деятельность ребенка в природе.
Сегодня в практике активно используется целый ряд диагностических методик, способствующих выявлению уровня экологического развития детей дошкольного возраста. С целью изучения образных представлений детей о взаимосвязи и целостности ребенка и природы можно использовать рисуночный тест «Я – часть природы» (И.З. Куликовская). [24] Детям предлагается выбрать цветной фон, на котором они будут изображать себя в мире природы. Параметрами оценки выступают: размеры изображенных фигур, их соотношение, сочетание цвета как символа этих отношений, наличие неживых и живых компонентов природы, их взаимодействие, соответствие формы и содержания в рисунке.
«Образ мира» – рисуночный тест (модифицированный Е.С. Романовой и О.Ф. Потемкиной), с помощью которого возможно изучить понимание детьми многообразного видения природных зависимостей. [30] Детям предлагается нарисовать «картину мира природы». Интерпретация результатов проводится на основании особенностей изображения.
Выделено пять основных видов рисунков: «Планетарная картина мира» – изображение земного шара, других планет Солнечной системы; «Пейзажная картина мира» – изображение городского или сельского пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев, цветов и т.п.; «Непосредственное окружение» – изображение обстановки вокруг себя, своего дома или «Ситуативная картина мира» - изображение того, что приходит на ум; «Метафорическая или опосредованная картина мира», передающая сложное смысловое содержание, представление в виде какого-либо сложного образа; «Абстрактная или схематическая картина мира», отличающаяся лаконизмом построения, представленная в виде некоего абстрактного образа, знака, символа.
Уровень развития восприятия детей трех-четырех и четырех-шести лет можно отслеживать по методике «Разрезные картинки» Т.Д. Марцинковской. [28]
Экологическое образование связано с умением анализировать, классифицировать, обобщать, и поэтому можно предложить детям три-четыре картинки с изображением различных предметов и определить, какая из картинок лишняя, описать предмет, не называя его, или угадать по описанию, что это за предмет. Предложить дать оценку таким понятиям, как дождь, гололед, снегопад, или назвать одним обобщающим словом или словосочетанием предметы. Например: яблоко, груша, лимон, банан; голубь, павлин, утка, цапля.
При проведении диагностики следует помнить, что в дошкольном возрасте все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для их развития создадут педагоги и родители. Нельзя допустить, чтобы результаты диагностики были основанием для навешивания на ребенка ярлыка.
Можно организовать словесную дидактическую игру, в которой реакции детей и будут отражением их экологических знаний.
В старшем возрасте круг экологических представлений детей значительно расширяется. Дети осваивают естественнонаучные, биологические, географические представления, представления о Солнечной системе, планетах, космических явлениях, человеке и его органах жизнедеятельности, природных ландшафтах, использовании природных богатств, правилах поведения в природе и др. Для выявления этих представлений можно использовать игры, беседы, игровые задания. Например, игры «Развитие животного», «Пищевая цепочка» могут быть использованы для выявления знаний о стадиях развития животных, биоценозе, биогенном круговороте веществ в природе. В ходе игр дети должны выстраивать логические комбинации пищевых отношений, давать характеристики животных, опираясь на основные особенности класса, проявлять умения действовать сообща. Игра «Кто где живет?» позволит выявить представления о среде обитания животных. Детям предлагается дать характеристику природной зоны (лес, степь, почва, море) и определить, кто может там обитать. Игра «Лесные этажи» – устное задание на определение ярусности растений.
Для изучения знаний детей о животных необходимо подготовить картинки с изображением животных разных групп; картинки с изображением стадий роста и развития, щенка, кошки, попугайчика, лягушки; обобщенные модели понятий «звери», «птицы», «насекомые», «рыбы» и т.д. и провести с детьми беседу по картинкам. Анализируя ответы детей, отметить, относят ли дети животных к живым существам и по каким признакам? Сформированы ли понятия «звери», «птицы», «рыбы», «насекомые»? Знают ли дети животных основных классов (звери, птицы, насекомые, рыбы, земноводные)? Знают ли особенности поведения, среду обитания, чем питаются, где и как находят корм, как передвигаются, приспосабливаются к сезонным изменениям, спасаются от врагов? Умеют ли устанавливать связь между средой обитания и внешним видом, средой обитания и образом жизни животных? Могут ли определить стадии роста и развития животного? Знают ли, как обеспечить уход за животными?
Для изучения знаний детей о растениях необходимо подготовить картинки с изображением растений цветника, огорода, луга, леса, комнатных растений; картинки с изображением стадий роста и развития одуванчика; модели понятий «травы», «кустарники», «деревья», «живая природа», «неживая природа»; картинки с частями растений – цветок, стебель, лист, корень.
В беседе по картинкам можно использовать следующие задания: рассказать, где растет растение? Разложить картинки по порядку, как растет одуванчик. Назвать растения, которые любят много влаги, света. Объяснить, что происходит с растениями зимой, весной, летом, осенью. Почему это происходит?
Для диагностики можно использовать и дидактические упражнения, например, «Куда села божья коровка?». Воспитатель «сажает» божью коровку на разные части растения, ребенок называет их. «Найди то, что назову». Ребенку предлагается найти изображения деревьев: дуба, березы, ели – и объяснить, как он догадался, что это дуб, береза, ель. При анализе ответов детей необходимо отметить, умеют ли дети различать и называть травянистые растения, деревья, кустарники, комнатные растения? Знают ли части растений и их назначение? Знают ли стадии роста и развития растений? Знают ли потребности растений? Знают ли особенности ухода за комнатными растениями? И т.д.
В беседе с детьми старшего дошкольного возраста можно использовать вопросы: Какие планеты ты знаешь? Кому нужен воздух? Есть ли воздух в камнях, земле, воде? Как это проверить? (Опустить камень в стакан с водой.) Как можно проверить направление ветра, его силу? Для чего нужна вода? Какая вода бывает в лужах, реках, кране?
Для выявления глубины знаний о том или ином живом природном объекте можно использовать задания. Например, «Консультация юного огородника» – рассказать о растении, среде обитания и приспособленности к ней, способах посадки и ухода. «Братья наши меньшие» – составить рассказ-загадку о животном. «Где ошибка» – найти ошибки, допущенные при чтении педагогом фенологических рассказов-загадок о сезонах. Критериями оценки экологических знаний у детей дошкольного возраста выступают полнота, существенность, обобщенность, системность знаний.
Для определения индивидуальных особенностей экологического кругозора ребенка можно использовать методику «Универсальный компьютер» И.З. Куликовской. [24] Педагог дает инструкцию: «Представьте себе, что существует универсальный компьютер, который знает обо всем на свете и может ответить на любой ваш вопрос. О чем вы его спросите?» Анализируются заданные ребенком вопросы и количество среди них вопросов экологического содержания. Если ребенок задает более пяти вопросов, и среди них два-три экологического содержания (вопросы типа: «Как люди будут взаимодействовать с природой в будущем?», «Почему зимой нет цветов?» и т.п.), – высокий уровень (3 балла); если менее пяти вопросов, среди которых один-два экологического содержания, – средний уровень (2 балла); не задает вопросов экологического содержания – низкий уровень (1 балл).
Как известно, в дошкольном возрасте слово ребенка часто расходится с делом. Поэтому дети могут давать прекрасные ответы на вопросы, что делать в той или иной ситуации, но в реальной жизни будут действовать иначе. Отношение к природе выявить гораздо сложнее, так как оно проявляется по-разному: в переживаниях (а они могут быть скрытыми), положительных и отрицательных эмоциях, отдельных поступках, систематическом поведении. [15]
Самые яркие проявления отношений – поведенческие, которые сочетают практические действия и поступки, высказывания, эмоции. Такую палитру отношений можно выявить, как правило, только в реальных жизненных ситуациях. Поэтому методика диагностики должна быть приближена к реальной жизни. Ее можно построить в форме естественного эксперимента – специально организованных ситуаций в обычной среде проживания детей, а также в форме диагностического наблюдения за реальным поведением дошкольников в течение месяца.
Субъективное отношение ребенка к природе можно охарактеризовать следующими показателями:
широта отношения к природе – отражает потребность ребенка вступать во взаимодействие с одним животным или растением (небольшая широта субъективного отношения) или со многими (значительная широта субъективного отношения);
доминантность отношения к природе – показывает место отношения ребенка к природе в системе иерархии других: чем большую роль играет отношение к природе в жизни ребенка, чем более высокое место оно занимает во внутреннем мире, тем более оно доминантно;
устойчивость отношения к природе – характеризует стабильность субъективного отношения ребенка к объектам природы во времени (отношение к природе остается доминантным на протяжении длительного времени – высокая устойчивость);
осознанность отношения к природе – выражает степень осознанности ребенком своей привязанности к объектам природы;
интенсивность отношения к природе – характеризует различную силу проявления отношения ребенка к природе и различные сферы его проявления. Один любуется цветком (низкий уровень интенсивности), другой старается собрать о нем информацию, третий старается его вырастить (высокий уровень интенсивности).
В структуре параметра интенсивности выделяются четыре компонента: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный.
Перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношения к природе характеризует уровень эстетического освоения объектов природы, отзывчивости на их проявления.
Когнитивный компонент отражает уровень изменений мотивации и направленности познавательной активности (более низкий уровень, когда ребенок получает готовую информацию, более высокий уровень, когда готов самостоятельно ее добывать).
Практический компонент характеризует уровень стремления к практическому взаимодействию с объектами природы и готовности осваивать необходимые для этого технологии (при низком уровне сформированности практического компонента интенсивности отношения к природе ребенок включается в практическую деятельность, организованную другими людьми, при высоком уровне – сам стремится к разносторонней практической деятельности с природными объектами).
Поступочный компонент характеризует уровень активности ребенка, направленной на изменение его окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе.
Направление этих изменений определяется типом модальности. Выделяют четыре типа модальности: объектно-прагматическую, объектно-непрагматическую, субъектно-прагматическую, субъектно-непрагматическую.
Субъектно-непрагматическая модальность отношения к природе является наиболее предпочтительной и характерна для настоящих любителей природы.
Методика «Салон природы» Н.Е. Черноивановой [37] поможет определить особенности предпочтений детьми реальных объектов природы и художественных образов природы. Ребенок может приобрести в «Салоне природы» любые три понравившиеся произведения искусства или объекта природы, если объяснит, для чего их приобретает и почему именно их.
Существует ряд методик, направленных на выявление эмоционального отношения детей к природе. Модифицированный тест «Рожицы» позволяет определить характер эмоциональных отношений к явлениям и объектам природы и своим собственным чувствам. Диагностический изобразительный материал представлен серией рисунков, каждый из которых сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника ситуацию и снабжен двумя дополнительными изображениями улыбающегося и печального лица. Предполагается, что выбор ребенком того или иного лица будет зависеть от его собственного эмоционального состояния в подобных жизненных ситуациях.
Проблемная ситуация «Случай в природе» Н.Е. Черноивановой [37] позволяет определить позицию ребенка в природном мире, его способность проявлять сочувствие, при необходимости оказывать помощь. Детям предлагается инструкция: «Послушайте рассказ, повествующий о беде животного/растения, и скажите, как следует поступить, что сделать, чтобы помочь животному/растению».
Методика «Секретный разговор» (старшая группа) способствует исследованию эмоционально-чувственной сферы личности ребенка в процессе общения его с природой, а также выявлению имеющегося у детей опыта такого общения. Методика «Письмо зеленому другу» (старшая группа) помогает определить готовность детей помогать природе, заботиться о ней, развивать чувство сострадания, сопереживания представителям животного и растительного мира. Методика «Радости и огорчения» (со старшей группы) поможет выявить место природы в системе ценностных ориентаций ребенка. Методика «Лес благодарит и сердится» (старшая группа) позволяет выявить отношение детей к природе, развить представления о правилах, нормах взаимодействия с нею.
Методика «Экологический светофор» (старшая группа) направлена на выявление представлений детей о рациональном взаимодействии человека с природой, допустимых и недопустимых действиях человека в природе, природоохранной деятельности; умения детей оценивать результаты взаимодействия с природой.
Методики «Рассказ», «Недописанные тезисы» направлены на выявление индивидуальных смыслов взаимодействия с природой; мотивов экологической деятельности, отношения к природе; понимания многосторонней ценности природы; представлений об экологической культуре человека, ее значении. Детям можно предложить следующие темы для рассказов: «За что я люблю природу?», «Мое отношение к природе», «Природа в моей жизни», «Что такое природа?» и т.д. Или попросить закончить предложение: «В жизни человека природа...», «Охранять природу - значит...», «Я люблю природу за то, что...», «Любить при роду - значит...», «Я люблю природу, так как...», «Я люблю бывать на природе, потому что...», «Я стараюсь не наносить вреда природе, так как...», «Основными правилами поведения человека в природе являются...», «Проявляя заботу о природе, я умею...», «Моя деятельность по охране природы заключается в...».
Особое значение в экологическом образовании детей дошкольного возраста занимает диагностика сформированное практических навыков экологической деятельности ребенка. Детям предлагаются следующие задания: полить комнатные растения, поухаживать за животным и др.
В процессе выполнения задания можно выявить, понимают ли дети цель труда, поставленную взрослыми, характер мотивации труда, могут ли по внешнему виду определять растения, нуждающиеся в уходе, способны ли предвидеть результат труда, умеют ли планировать свою работу по уходу за комнатными растениями, самостоятельно готовить необходимое оборудование для труда, освоили ли способы ухода за комнатными растениями.
В ряде методик диагностики экологического отношения детей к природе используется ранжирование. Например, для выявления представлений детей о важности способов освоения мира природы им предлагается расставить на ранговые места по степени важности для себя следующие способы освоения мира природы: чтение природоведческих книг; наблюдение за природным объектом; уход за комнатными растениями; уход за животными; изготовление поделок из природного материала и др. Для выявления уровня сформированности экологических знаний и приоритетности тех или иных групп знаний детям предлагается расположить по степени важности для себя следующие группы знаний о природе: знания о животном мире, растениях, человеке; знания об экологических проблемах, взаимодействии человека и природы, явлениях природы, цветах; знания о возможных видах деятельности человека в природе и т.д.
Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом экологического развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования. Но для ребенка дошкольного возраста важно не то, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, а то, каким способом эти знания были освоены, при этом для педагога имеет большое значение развитие познавательной активности ребенка. Ребенок в этом возрасте имеет право быть любым, а система образования должна предоставить ему наиболее благоприятные условия для развития. Педагоги и родители должны учитывать проблемы и приоритеты современной технологии экологического образования детей дошкольного возраста.

Выводы по итогам теоретического исследования процесса развития познавательной активности у детей

В теоретическом исследовании мы выделили основные тенденции становления познавательной активности на протяжении дошкольного возраста, которые характеризуются изменением характера активности в поиске необходимой информации, переходу от чувственного к теоретическому познанию мира в форме вопросов, расширением познавательного интереса ребенка до достаточно широких сфер объективной реальности и его углублением, а также повышением его устойчивости.
Существуют различные способы (приемы, методики, методы и технологии) развития познавательной активности дошкольников в ДОУ, среди них – использование современных информационных технологий, экспериментирование, игровая деятельность, использование проблемно-игровых технологий, методов ТРИЗ, знаково-символических средств.
В период дошкольного детства в процессе целенаправленного педагогического воздействия у детей можно сформировать начала экологической культуры как осознанно-правильного отношения к явлениям, объектам живой и неживой природы, которые составляют их непосредственное окружение в этот период жизни; при этом многообразие форм и методов экологического образования дает возможность эффективно развивать познавательную активность дошкольника. Существуют и многочисленные методы диагностики результативности экологического образования и сформированности в его процессе познавательной активности.
Литература
Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. – 2002.– № 1. – С. 3–16.
Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. –1984. – №3.– С.67-74.
Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. – М. - Воронеж: МПСИ, 1995. – 64 с.
Бауэр В.Э. Влияние чувственного опыта на эффективность развития детей // Школа. – 2000. – № 6. – С. 25-27.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М., «Просвещение», 1968. – 464 с.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. – М., 1972. – 352 с. – с. 7-44.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – СПб., 2001. – 208 с.
Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – 261 с. – С. 133-146.
Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. //Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996. – 302 с. – С. 26-32.
Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984. – 432 с.
Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М. – Воронеж: МПСИ, 1996. – 510 с.
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1978. – 118 с.
Ганошенко Н.И., Юркевич B.C. О развитии познавательной потребности у дошкольников // Новые исследования в психологии. – 1983. – № 2. – С.47-52.
Годовикова Д.Б. Как «измерить» детскую любознательность // Семья и школа. – 1985. – № 10. – С. 34-46.
Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. – 310 с.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 476 с.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – 261 с. – С. 170-179.
Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.: МПСИ, 1998. – 176 с.
Зверев И.Д. и др. Экологическое образование в школе. Концепция. – М., 1994. – 30 с.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М. – Воронеж: МПСИ, 1996. – 543 с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь : Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Academia 2000. – 173 с.
Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988. – 269 с.
Кудрявцев В.Т., Алиева Т.А. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 4. – С. 64-68.
Куликовская И. З. Категориальное видение картины мира ребенком // Ребенок в мире культуры / Под ред.P.M. Чумичевой. – Ставрополь, 1998. – 557 с. – С. 295-346.
Лейтес И. С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984. – 79 с.
Лурия А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. – М.: 1927. – 259 с.
Лямина Г. Развитие познавательной деятельности. // Дошкольное воспитание. – 1975. – №4. – С. 7-12.
Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. – М., 2000. – 256 с.
Мухина В. С. Детская психология. Учебник. – СПб.: Просвещение, 1992. – 302 с.
Потемкина О.Ф. , Романова Е.С. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1991. – 164 с.
Прихожан А. Познавательная активность /Школьный психолог. – 2003. – №43. – С. 4.
Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и Я.3. Неверович. – М.: «Просвещение», 1965. – 259 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.
Сирбиладзе П. Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3 до 7 лет) Автореф. дис. канд. пед. наук.— Тбилиси, 1966. – 22 с.
Современный толковый словарь русского языка. – СПб. Норинт 2001. – 959 с.
Сорокина А. И. Дошкольная педагогика. – М., 1961. – 339 с.
Черноиванова Н.Е. Культурно-экологическое воспитание дошкольников средствами фольклора // Ребенок в мире культуры, Ставрополь, 1998. – 557 с.
Шумакова Н. Б. Нравственное развитие в дошкольном возрасте // Урунтаева Г.А. Детская психология. – М, 2006. – 368 с.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – 560 с.
Большой толковый словарь терминов по психиатрии В.А. Жмурова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://zhmurov.com/word/7840/
Гусева Т.А. Когнитивно-стилевые аспекты изучения познавательной активности личности на примере любознательности подростков [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bigpi.biysk.ru/psy/articles/guseva1.shtml
Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А.Ребера. – 2002 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/487/word/lyubopytstvo
Психология развития. Словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/любознательность/Психология%20развития/Любознательность%20детская/
Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mdou36-nsk.ucoz.ru/publ/1
Ромашова Е. Что такое познавательный интерес? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gouspc.ucoz.org/publ/obzornye_stati/chto_takoe_poznavatelnyj_interes/1-1-0-18
2