Психокоррекция нарушений общения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития

Введение
Глава 1. Нарушение в общении детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития в контексте теоретико-психологического анализа
1.1.Понятия задержки психического развития и умственной отсталости ребенка
1.2.Характеристика младшего школьного возраста ребенка
1.3.Характеристика детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития
Выводы по Главе 1
Глава 2. Исследование нарушений общения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития
2.1. Цели и задачи эксперимента
2.2. Методики и шкала оценки детей
2.3. Характеристика испытуемых детей
2.4. Обработка результатов
Глава 3. Психокоррекционная направленность работы с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития
3.1. Цели и задачи психокоррекции
3.2. Экспериментальная работа
3.3. Рекомендации по психокоррекционной работе
Заключение
Список литературы

Цель – на основе результатов диагностики оказать психологическую помощь детям с различными нарушениями в психическом развитииЗадачи:- выявить особенности в развитии детей младшего школьного возраста;- разработать программу психокоррекциидля детей с различными нарушениями в психическом развитии;- провести психокорекционную работу;- сравнить результаты до констатирующего и формирующего экспериментов;- разработать рекомендации по психологической помощи детям с различными нарушениями в психическом развитии3.2. Экспериментальная работаИсследование проходило в несколько этапов и включало в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На констатирующем этапе из числа детей с ЗПР была сформирована контрольная группа (6 детей). И 6 детей с умственной отсталостью была набрана экспериментальная группа. В состав КГ и ЭГ вошло по 6 детей, уравненных в процентном отношении по полу, возрасту и уровню психофизического развития.Методика проведения констатирующего этапа состояла в следующем. С целью представлений педагогов о процессе формирования коммуникативных способностей в процессе совместной деятельности при выполнении учебной задачи у детей с нарушениями в развитии; показателях уровней конфликтности образов в рисунках детей; о доступности «эмоциональных эталонов» для учащихся школы VIIIвида и методике ознакомления с ними; о педагогических условиях психокоррекционной работы с детьми ЗПР и умственной отсталостью проводилась диагностика.На формирующем этапе эксперимента проводилась экспериментальная работа с учащимися.Основной принцип организации коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса   предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей. Система коррекционной работы предусматривает проведение с обучающимися индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности. Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Работа в часы индивидуально-групповых занятий должна быть направлена на общее развитие, а не тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наиболее достоверной оказывается диагностика, которая опирается на данные клинико-физиологического и психолого-педагогического изучения ребенка, находящегося в адекватных, наиболее благоприятных условиях обучения.Содержание индивидуальных занятий должно исключить формальный механический подход, «натаскивание» в формировании отдельных навыков.Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой. Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении школьников учитываются следующие показатели: 1. Физическое состояние и развитие ребенка:- динамика физического развития (анамнез); - состояние слуха, зрения;- особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений); - координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);- особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:- особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность);- особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания; - особенности памяти: точность постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти; преобладающий вид памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная);- преобладание логической или механической памяти;- особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделить существенные элементы, части, сравнить предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи);- особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности интонации, выразительности, ясности, силы и высоты голоса);- познавательные интересы, любознательность. 3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:- особенности отношений <учитель-ученик>, реакция ученика на замечания, оценку его деятельности; осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность); отношение к похвале и порицанию;- способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;- умение планировать свою деятельность. 4. Особенности эмоционально-личностной сферы: - эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств; - способность к волевому усилию; - преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);- внушаемость; - наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;- наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.); - отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки; - отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);- особенности поведения в школе и дома;- нарушения поведения, вредные привычки. 5. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:- общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире; - сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;- характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки коррекционной работы. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог. Продолжительность занятий с одним учеником или группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается. При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для обучающихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и т..). В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповом занятии. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомендовала себя в начальном звене система поощрения каждого правильного ответа «жетонами»(фишками, звездочками, наклейками, штампиками и пр.). В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого больше, объявляется лучшим. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике их мотивации деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; - развитие навыков каллиграфии; - развитие артикуляционной моторики.2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:- развитие зрительного восприятия и узнавания;- развитие зрительной памяти и внимания; - формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); - развитие пространственных представлений ориентации; - развитие представлений о времени;- развитие слухового внимания и памяти; - развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.3. Развитие основных мыслительных операций:- навыков соотносительного анализа;- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); - умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; - умения планировать деятельность; - развитие комбинаторных способностей.4. Развитие различных видов мышления:- развитие наглядно-образного мышления; - развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями). 5. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы(релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т.д.). 6.  Развитие речи, овладение техникой речи. 7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря. 8.  Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях. Психолого-дидактические принципы коррекционной работы предусматривают: - введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы; - использование методов и приемов обучения с ориентацией на <зону ближайшего развития> ребенка, т.е.создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей; - коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития; Среди задач коррекционно-развивающего учебно-воспитательного направления особо выделяются и имеют методическую обеспеченность:- развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением <эффекта новизны> при решении учебных задач); - развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;- нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки; - развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности; - логопедическая коррекция нарушений речи; - психокоррекция поведения ребенка; - социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.Коррекционную направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, составляющих инвариантную часть учебного плана. К их числу кроме математики и русского языка относятся предметы такие, как ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, ритмопластика, логопедия, лечебная физкультура ( ЛФК), социально-бытовая ориентировка (СБО),трудовое обучение. Введение этих специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, повысить его двигательную деятельность, корригировать его эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в т.ч. ориентирововчный этап и этап самоконтроля и самооценки, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальная коррекционная работа, осуществляемая  учителем на всех уроках, позволяет обеспечить усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта .Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащихся, включает:- усиление практической направленности изучаемого материала; - выделение сущностных признаков изучаемых явлений;- опору на жизненный опыт ребенка; - опору на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами; - соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности; - введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.Огромные возможности для совершенствования образования и психологического сопровождения учащихся начальных классов с ЗПР заключены в модели образовательной системы М. Монтессори, построенной с позиций антропологии и психологии. Видя начало физического и психического развития в развитии мускульных движений ребенка, она создала воспитательную систему, в которой главное место в начале познания отдается систематическому приучению детей к ручной работе.Существенной чертой коррекционно-развивающего учебно-воспитательного педагогического процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, к примеру, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания, коррекции зрительно-моторных и оптикопространственных нарушений, общей и мелкой моторики, но могут быть и предметной направленности; подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т.д. Значительное место занимают также логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения3.3. Рекомендации по психокоррекционной работеДетям младшего школьного возраста с задержкой психического развития и умственной отсталостью нужна, прежде всего,наглядность в обучении и тактильные опоры в получении и запоминании учебного материала. Ребенку с ЗПР и умственной отсталостью легкой степени необходимо организовать игровую деятельность, которая способствует снятиюстатичного напряжения, агрессивности, развитию навыков социального поведения.Взрослым следует обогащать и разнообразить социокультурную среду ребенкаЗПР и умственной отсталостью легкой степени, помочь ему совладать с эмоциональной возбужденностью, наладить контакты со сверстниками, нацелить на познание окружающего мира.К ребенку с подобным диагнозом не следует проявлять чрезмерную жалость и вседозволенность;с другой стороны не предъявлять к нему таких же требований, как нормально развивающемуся ребенку.Следует эмоционально поддерживать детей при минимальных успехах в обучении с их стороны.Стараться избегать высказываний в повелительном наклонении в адрес ребенка, которые могут вызвать конфликт. Следить за своей речью. С целью повышения познавательной мотивации применять поощрение, использовать нетрадиционные форм работы на уроке.Организацию учебного процесса следует обеспечить с учетом психофизиологических особенностей учащихся.В ходе практики организации процесса творческого взаимодействия педагога и воспитанника нами были определены основные условия развития толерантности воспитанников с нарушениями в умственном развитии. Чтобы добиться результатов в профилактике конфликтности воспитанников необходимо следующее.1. Начинать стимулировать данную деятельность как можно раньше, стремясь наполнять окружающее ребенка пространство самыми разнообразными, новыми предметами и стимулами с целью развития его любознательности (чаще организовывать выход детей за пределы школы; включать их в разнообразные детские коллективы в спортивных секциях, кружках, творческих студиях и т. п.).2. Организовать внутреннее учебно-воспитательное пространство учреждения (социальное, психологическое и предметное), согласно целям поисковой, творческой мыслительной деятельности детей с проблемами в развитии.3. Разработать содержательное и технологическое обеспечение процесса толерантного взаимоотношения в совместной деятельности детей в процессе жизнеобеспечения, игровой, учебной и социально значимой деятельности (учебные и психологические развивающие программы; процедуры, направленные на развитие толерантности).4. Организовать детско-педагогическое взаимодействие с учетом законов свободного творчества (создание позитивных образцов творческого мышления и отношений; широкое применение и демонстрации педагогом образцов бесконфликтной деятельности; последовательное снижение жесткого регламентированного педагогического воздействия при параллельном стимулировании толерантного поведения, проявления неадаптивной активности-воспитанников.5. Создать условия для организации психологически безопасного учебно-воспитательного пространства (доверительные отношения группе воспитанников; стимулируемые взаимные позитивные ожидания в ситуациях неформального общения; создание ситуаций успеха и др.).Условия педагогической деятельности педагога школы VIII вида превращаются в оптимальные средства ее осуществления лишь тогда когда они:1) способствуют достижению воспитательного и образовательного педагогического эффекта;2) актуализируют творческий потенциал, как личности воспитуемого, так и личности воспитателя, за счет сочетания благоприятных внешних и внутренних стимулов;3) становятся опорой для достижения широких педагогических целей;4) из латентных, скрытых условий конкретной ситуации становятся объективными и реально влияющими на успешное осуществление учебно-воспитательной деятельности, когда условием развития толерантности ребенка становится широкая демонстрация творческого мышления и поведения педагогом.Стимулирование толерантности ребенка в условиях школы обычно затруднено по причине особой педагогической позиции педагога, основной целью деятельности которого часто является привитие ребенку навыков и норм поведения, обеспечивающих адаптацию в новых условиях развития. В процессе сотворчества ребенка и педагога у последнего формируются новые психологические образования: самостоятельность - детьми при решении задач используются обычно готовые приемы, но педагог, вкладывая в решение свое творческое начало, актуализирует право ребенка на самостоятельный поступок и еще ярче проявляет собственную самостоятельность; адекватность - педагог, используя эвристические приемы, соответствующие его творческой индивидуальности, демонстрирует воспитанникам возможность и необходимость раскрытия творческой индивидуальности, сообразуясь с особенностями личности воспитанника или детской группы. Таким образом, педагог начинает творить и самого себя, происходит становление новой педагогической направленности - креативной. Но данный процесс, как мы уже указывали, вступает в противоречие с жесткой регламентацией жизнедеятельности воспитанников в стенах школы-интерната, режим, которого препятствует привлечению детей к творческой деятельности.Следовательно, только принципиальное изменение позиции педагога с директивно-адаптивной на свободную творческую, будет свидетельствовать о наметившихся тенденциях гуманизации учебно-воспитательного процесса, смещения акцентов с узко адаптированной стратегии развития к креативной.Только через развитие творческого отношения педагога к своему труду, т. е. способности к профессиональной импровизации, можно более продуктивно решить проблемы снижения конфликтности и развития личности ребенка.Выводы по главе 3Психика детей с отклонениями в развитии существенно отличается от психики здорового ребенка - им свойственны повышенная тревожность, неуверенность в себе, страхи, замкнутость, повышенная возбудимость, гиперактивность, быстрая утомляемость, агрессивность.Учителя начальных классов и логопеды, работающие с подобным контингентом учащихся, указывают на такие дефекты как: трудности ориентировки во времени, нарушение чувства дистанции, расторможенность, тревожность, сбои в координации, отставание одной руки от другой; пространственные ошибки, дефекты фонематического слуха, сужение объема акустического восприятия, угадывающее чтение, трудности понимания логико-грамматических отношений, недостаточная продуктивность запоминания, импульсивность при анализе картинки или рассказа, невозможность составить программу решения задачи. Специалистами отмечаются также и трудности усвоения двигательной программы, и трудности переключения в динамическомпраксисе, и низкая умственная работоспособность, и поиск номинаций, и стереотипии в динамическом праксисе. У некоторых детей эти проявления закрепляются и приводят к социальнойдезадаптации.ЗаключениеОпираясь на теоретическую базу, мы рассмотрели проблемы трудности обучения детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степениВ работе были раскрыты психологические, физиологические трудности, с которыми сталкивается ребенок с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степенив школе. Исходя из этого, нами была предложенаметодика обучения, которая позволят облегчить процесс обучения детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степени. При этом были учтены их индивидуальные и возрастные особенности и соблюдены ведущие принципы обучения детей младшего школьного возрастас задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степени.В работе с детьмис задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степениактивно используется методы психогимнастики, в основе которой лежит игра с элементами телесной терапии (обучениедетей способам саморегуляции, снятию мышечного и эмоционального напряжения, способам адекватного выражения негативного состояния). Проведением данной работы педагог преследует цель предупреждения появления вторичных отклонений в развитии детей.Такие занятия способствуют сближению детей в группе со взрослыми и друг с другом, создают положительную эмоциональную атмосферу,ощущение психологической безопасности, доверия и комфорта.Индивидуальная работа с детьми с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степенипредполагает наличие у ребенка более сложных нарушений в развитии. В этом виде деятельности используется метод песочной терапии и сказкотерапии.Методы обучения детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степени: игровой метод, моделирование. Упражнения: подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие.Наглядные методы: наблюдение; рассматривание рисунков, картин, макетов; просмотр диафильмов, видео; прослушивание записей; показ образца.Словесные методы: рассказ, беседа, чтение, пересказ.Комплексное воздействие на решение проблемы обучения детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степениимеет следующие этапы:Подготовительный, Развитие понимания устной речи: умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, обобщенных значений.Диагностический. Уточнение и расширение словарного запаса. Практическое овладение некоторыми способами словообразования без привлечения внимания к фонематическим различиям. Практическое усвоение синтаксического конструирования.Обучающий. Развитие фонематического слуха: дифференциация акустических признаков речевых звуков, направлен-ности звучания речевых стимулов, интонационных средств языка. Коррекция звукопроизношения, интонационно-ри-мического контура слов. Овладение фонематическими процессами. Расширение лексических и грамматических значений слов на основе фонематичкских различийРазвивающий. Развитие связной речи, адекватное использование звукового, лексико-грамма-тического и интонационно-го оформления собственного высказывания в различных коммуникативных ситуациях.Данный вид деятельности является хорошим способом для установления доверительных отношений с ребенком, для диагностики психо-эмоционального благополучия и отслеживания травмирующих ситуаций в жизни ребенка. Индивидуальная форма работы может выступатьв качестве подготовительного этапа перед групповым взаимодействием.Основным условием нормального психосоциального развития ребенка является спокойная идоброжелательная обстановка, созданная педагогом на занятии с ребенком. При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу, пусть даже маленькую, или просто хорошее настроение того или иного ребенка, а реакция на неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях, с убеждением, что отчаиваться не стоит – если активно работать, все получится.Важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в последующий раз?» и т.д. Ответы могут найти более близкий контакт с детьми и отобрать удачный принцип построения заданий для каждого этапа последующих занятий. Итог занятия может быть предложен в игровой форме, где предусмотрен сюрприз. В заключительном «аккорде» занятия должна звучать положительная оценка и уверенность, что завтра получится еще лучше. Таким образом, сутью психокоррекционной работы с детьми с задержкой психического развития и умственной отсталостью легкой степениявляется созданиесоциально-психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями и индивидуальнымиособенностями..Список литературыАбрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 1999. - 672 с.Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. МГУ, 1990Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2т. – М., Педагогика, 1980— 610 с.Бернс Р. Развитие "я - концепции" и воспитание. - М., 1986.Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. –М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж, 2002.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1987.Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М., 2004Выготский Л. С. Психология - М.: Педагогика, 2000 - 368 с.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2004, 2006.Григорьева, М.В. Психология взаимодействий школьника и образовательной среды / М.В. Григорьева. – Саратов: Приволжское издательство, 2009. – 175 с.Жигорева М.В. Психолого-педагогическое изучение развития детей с комплексными нарушениями: Монография. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. – 155 с.Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. - №1. - 1999.Кулагина И.Ю. Возрастная психология – М: УРАО, 1998, - 176 с.Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.,1985, с. 72.Лисина М.И. Психология ребенка с задержкой психического развития, -СПб, -Питер, 2008Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1999.Медведева Е.А. Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве. Монография. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007. – 320 с. Медведева Е.А., И.Ю.Левченко, и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М: изд. «Академия» , 2001. – 172 с.Медведева Е.А. Коррекционная ритмика // Учебная программа для педагогических дефектологических отделений средних и высших учебных заведений. - М.: МОРФ. МПГУ, 1994. С 1-22 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 5-е изд., стереотип. - М.: Наука, 2000. – 203 с.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2002. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.,1996. Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. – М.,1968. – 202 с.Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталыхшкольников: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. -М.: Академия, 2002.Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. – М.,1984. с.75Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Издат. центр Академия, 2000.Практическая психология образования/ Под ред. И.В.Дубровиной. СПб., 2004. Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционныхобразовательных учреждений VIII вида /А. Айдарбекова, В.Н. Белов,В.В. Воронкова и др.; под ред. В.В. Воронковой. - М: Просвещение,1999.Пиаже Ж. Теория Пиаже. // История зарубежной психологии. 30-е – 60-е годы XX века. – М., 1986.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. Спб., 1999.Романов А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. Дидактические и коррекционные методики. Пособие для детских психологов, педагогов, фекетологов, родителей. – М.: Школьная пресса, 2003. – 48с.Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002 — 720 с.Сборник программ по специальности 031800 – «Логопедия» // Под ред. О.Г. Приходько – М.: НАНОО «МСГИ», 2005. – 240 с.Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивности поведения детей. Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 160с.Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Изд. центр «Академия», 2000Специальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед.учеб, заведений. / В.И. Лубовский, Т,В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.;Под ред. В.И. Лубовского- 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2002.Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, №2.Филатова А.Ф. Идеи К.Д.Ушинского в современных подходах формирования характера детей и подростков //Педагогические идеи К.Д.Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д.Ушинского (1824-1870)): Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 2004. С.152-153.Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 176с.Щербинина Ю. Проблема речевой агрессии //Дошкольное воспитание.-2004.-№9Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений.. - М.: Академия, 2001.- 288 с.