Коррекция коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями

лава 1. Теоретический анализ проблемы коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников
1.1. Общение как коммуникативная деятельность
1.2. Роль общения в психическом развитии глухих детей
1.3. Особенности коммуникативного развития глухих детей

Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления [31].
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции (Е.Ливайн, К. Мидоу, Н. Г. Морозова, В. Ф. Матвеев, В. Петшак и другие).
В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решалась проблема возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками [31]. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими, поэтому недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи восполняется повышенным вниманием к мимике и жестам окружающих, обозначением эмоциональных состояний средствами жестовой речи [30].
Результаты исследования позволили сделать вывод, что обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение. В отличие от слышащих глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своим ребенком, поэтому глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, по количеству эмоциональных проявлений приближались к слышащим детям, хотя статистические различия между ними все же сохранялись. Глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, обнаруживали существенно большее число положительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей, находящиеся дома или в специальном саду интернатного типа. На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций — радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия [30].
Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.
Опознание эмоциональных состояний по используемому набору изображений оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.
По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».
Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно — дети слышащих родителей.
Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.
В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы. Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно — по мере обучения в средних и старших классах школы. Аналогичными знаниями слышащие дети обладают уже в младшем школьном возрасте. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.
Таким образом, обобщая теоретический анализ, можно сделать следующие выводы:
1. Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.
2. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны речи, что затрудняет овладение средствами вербальной стороны коммуникации. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.
3. Основными средства общения у глухих детей являются невербальные средства общения, заключающиеся в понимании мимических паттернов партнера по общению.
4. Анализ формирования невербальных коммуникативных навыков показывает, что их усвоение лучше происходит у тех детей, в которых установлен теплый эмоциональный контакт с матерью.
5. Развитие невербальных средств коммуникации- понимание эмоций и мимики других людей является основным при формировании коммуникативных умений глухих детей.
Список литературы
Андреева Г. М. Социальная психология. М. 2000.- 375 с..
Андриенко Е. В. Социальная психология / Под ред. В.А.Сластенина. – М., 2003.- 352 с.
Арушанова А. Г.Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения.-М., 2005. – 128 с.
Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих // Вопросы сурдопедагогики. — М., 1972.- 112 с.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология.- М., 2002.-203 с.
Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология — 1998. - № 3.
Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения.- М., 2003.- 320 с.
Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 1981.-№4.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.- 315 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1997. -254 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. – М., 1982.
Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика.- М., 2001. — 304 с.
Зайцева Г.Л. Дактильная и жестовая речь. — М., 2000.- 488 с.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М.: Педагогика, 1986.
Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. - 1988. - № 3.
Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. — М., 1991.- 160 с.
Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Поголына В. М. Межличностное общение. – СПб., 2002. — 544 с.
Лебединский В. В. Нарушения психологического развития детей. — М., 2003.
Леонтьев А.А. Психология общения.- М., 1999. — 365 с.
Лисина М.И., Галлиузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками.// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.
Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно – эмоционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни. // Развитие общения у дошкольников/под ред. А.В. Запорожцева, М.И. Лисиной. М.. 1974.
Лисина М.И., Царегородцева Л.М. Психологическое содержание контактов между младенцами// Генетические проблемы социальной психологии./ под ред. Л.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985.
Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное.// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/ под ред. М.И. Лисиной. М.. 1980.
Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003. – 144 с.
Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М., 1987.
Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста //Дефектология. — 1985. — № 3.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997.
Нудельман М. М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками //Дефектология. — 1983. — № 6.
Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1984.
Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. — 1989. — № 4.
Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. — 1981. — № 4.
Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи //Дефектология. — 1990. — № 6.
Петрова В. Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1971.
Плахова Т.В., Дмитриева Л.В. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей // Дефектология. – 2004. - №2. –с.40-42.
Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников//Дефектология. — 1989. — № 5.
Психология глухих детей. / Под ред. И. М. Соловьева и др. — М., 1976.
Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей //Дефектология. — 1991. — № 1.
Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — 1992. — № 2, 3.
Синяк В. А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1975.-110 с.
Специальная педагогика. / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2000.- 400 с.
Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. –М., 1981.-236 с.
Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. — М., 1961.- 215 с.
Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.- 318 с.
5