Социолингвистический портрет преподавателя ВУЗа

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. Понятие «социолингвистический портрет»
1.1. Языковая личность
1.2. Истоки создания социолингвистического портрета
1.3. Разновидности социолингвистического портрета
2. Характеристика преподавателя вуза
2.1. Языковая компетенция
2.2. Социокультурная характеристика
2.3. Социо-и психолингвистическая характеристика
3. Преподаватель вуза в социолингвистическом аспекте
3.1. Преподаватель вуза как специалист
3.2. Предпосылки составления социолингвистического портрета преподавателя вуза
Заключение
Список использованной литературы

Каких религиозных взглядов придерживаются преподаватели вузов? Процессы, протекающие в современной России, изменили сознание людей, в том числе и религиозное. За короткое время церковь из отторгаемой и полузапретной организации превратилась в мощный центр духовного притяжения. В обществе, в котором религия совсем недавно преследовалась, как считают К. Каариайнен и Д. Фурман, установился «прорелигиозный» и «православный консенсус».
Результаты опроса показали, что каждый третий преподаватель верующий, (33,3% опрошенных). Безразличен к религии каждый шестой (16,7%), и этот показатель равен общероссийскому. Колеблющимися и атеистами являются каждый девятый преподаватель (11,0%). Верующими себя считают, в основном, молодые преподаватели до 45 лет. Среди верующих больше представительниц "слабого" пола (58,6% против 41,4% мужчин).
Преподаватели вузов живые люди и каждый день занимаются различными повседневными делами. Свободное время преподавателя - это часть времени, свободная от труда, это сфера нерегламентированного поведения, возможность выбора досуговых занятий и в то же время стройность, целенаправленность самого процесса, охватывающего творчество (как научное, так и художественное), искусство, общение, развлечение и т.д.
Чаще всего преподаватели интересуются событиями в стране и в мире, обновляют лекции и семинарские занятия новыми материалами. Много времени преподаватели отдают семье, детям, родителям, супругу(е). Не радует то, что только каждый пятый преподаватель регулярно занимается спортом и чуть более половины опрошенных очень редко или практически никогда не бывают в театре, на выставках и концертах. Это можно объяснить и материальными проблемами, ведь нередко билет на приехавшую столичную знаменитость стоит четверть, а то и треть месячной зарплаты преподавателя.
В свободное от работы время у преподавателей преобладает ориентация на семью. Так, 56,7% - занимаются домашними делами, причем женщины здесь заняты в полтора раза больше, чем мужчины.
Если рассмотреть этот вопрос с учетом должностного статуса респондентов, то ассистенты в 1,2 раза больше, чем старшие преподаватели, а доценты занимаются домашним хозяйством в 6,3 раза чаще, чем профессора. Проанализировав эти ответы в соответствии с ученой степенью, мы увидели, что неостепененные преподаватели занимаются этим видом деятельности больше всех, что вполне объяснимо, так как это в большинстве своем женщины. Более половина респондентов (51,4%) проводят свободное время с родными, так как уход за собой, престарелыми родителями, детьми требуют определенных временных затрат. Социологические исследования показывают, что возрастают затраты времени на домашние дела. Причин здесь несколько. Возросли цены на бытовые услуги, и большинство опрошенных "производят" эти услуги для самих себя. Преподаватели вузов не составляют исключения.
Второе место в объеме свободного времени занимает подготовка к занятиям - это отметили 53,3% респондентов. Среди них преобладают мужчины. Доля тех, кто готовится к занятиям, больше среди кандидатов наук, работающих на должности и имеющих ученое звание доцента, затем следуют старшие преподаватели и ассистенты, каккандидаты наук, так и не имеющие степени и звания. Это объясняется, по всей вероятности, долей лекционной нагрузки и научной работы у преподавателей высокой квалификации.
Таким образом, свободное время преподаватели тратят на ведение домашнего хозяйства, подготовку к занятиям, а не тем, чтобы изменить образ интеллектуальной жизни.
Изучение совокупности занятий преподавателей вне работы, прежде всего участия в культурной жизни, выявило и негативные факторы - только 9% преподавателей повышает свой культурный уровень [Михайлева 2004: 68].
Таким образом, преподаватель вне стен вуза продолжает заниматься профессиональной деятельностью, а также текущими домашними делами, не отвлекаясь от своей основной работы, так как этому способствуют не очень хорошие жилищные условия, усталость в конце рабочей недели, плохое проведение отпуска. Все это отражается на социальном самочувствии и настроениях преподавателей.
3. Преподаватель вуза в социолингвистическом аспекте
3.1. Преподаватель вуза как специалист
Неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса в вузе являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и студентов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения студентов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы вузовского педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса.
Первый тип (условно названный «профессионалом») отличается педагогической направленностью, высоким интеллектом, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет достижения в научно-исследовательской работе благодаря развитой творческой направленности. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения со студентами и коллегами. У студентов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.
Второй тип (условное название – «организатор») отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.
Третий тип (условное название – «методист») имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих («интеллектуалов» или «идеальных») студентов. Его невысокий научный потенциал снижает авторитет преподавателя. В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.
Четвёртый тип (условное название – «учёный») отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их «тупости», бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности «учёный» недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов.
Пятый тип (условное название – «пассивный») отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением. Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала[Лунева 2004].
В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:
Преподаватели – «вечные студенты» – они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;
Преподаватели – «бывшие моряки» – пытающиеся навести военную дисциплину в вузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я» студента путём административных мер;
группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам всё делать, лишь бы им не мешали.
Старшекурсники среди преподавателей видят: «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой со студентами» – гурманы, «друзья». По их мнению, наиболее распространённый тип преподавателя в высшей школе – это «преподаватель-стандарт»: «нает предмет, живёт своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам».
3.2. Предпосылки составления социолингвистического портрета преподавателя вуза
Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим социально-психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ первых профессиональных шагов преподавателей показывает, что они определяют выбор направления, по которому пойдёт дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причём возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому [Иванцова 2008].
Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: “За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!” Причём в высшей школе интерес в общении стимулируется ещё и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.
3. Общение-дистанция относится к самым распространённым типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.
4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет[Ерофеева 2003: 102-103].
К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т.д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу занятия.
Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности.
Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала.
К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала.
К современному преподавателю вуза предъявляется множество требований. В частности, он должен:
уважать мнение студента и общаться уважительно;
уметь признавать свои ошибки и уметь корректно (вежливо) объяснить студенту его ошибку;
поддерживать интерес студента к учебе;
говорить четко и писать понятным почерком;
подавать информацию в полном объеме и своевременно;
в начале семестра пояснять общий объем работ и не изменять свои требования при сдаче экзамена;
воспринимать всех студентов одинаково и соответствующим образом относиться к ним;
быть профессионалом в своей области;
знать и сообщать о новейших достижениях наyки в своей области;
грамотно составлять тексты лекций (с учетом линейной связности матеpиала), продуманно строить стpуктуpные схемы;
давать достаточно времени на коспектирование лекции (нехватка времени утомляет и раздражает студента, а по плохо написанной лекции трудно готовиться).
Преподаватель вуза не должен:
опускаться до мелких придирок к опоздавшим;
опаздывать на занятия более, чем на 10-15 минут, особенно каждое занятие;
назначать сдачу всех работ за семестр на последнее занятие;
мстить тем, кто редко посещает лекции, назначая им невыполнимые "особые условия";
требовать сверх программы на семестр;
отменять консультации перед экзаменом.
Желательно предоставлять контактный e-mail для вопросов по читаемой дисциплине, а также лекционные материалы и вопросы к экзамену в электронном виде и через Интернет. Неплохо было бы иметь возможность пройти тест для самопроверки по изучаемой дисциплине. В идеале курс лекций должен быть доступен в электронном виде.
Практические занятия не должны превращаться в лекции, а должны пояснять лекционный материал.
Перед экзаменом на консультации надо как можно лучше объяснить, что будет в билетах, разобрать наиболее сложные и несколько примеров из простых; консультации не должны превращаться в лекции и/или сдачу работ. Должен быть диалог, а не монолог.
На экзамене или зачете преподаватель должен быть менее требователен к студентам, которые показали свой интерес к предмету и доказали знания по нему еще до зачета; требовать понимания предмета, а не простой зубрежки.
Вышеописанные характеристики и аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза являются предпосылками составления его социолингвистического портрета.
В настоящее время в связи с разной трактовкой исходного понятия «языковая личность» виды объектов исследования достаточно разнородны. Это так называемые модельные ЯЛ – конструкты, формируемые исследователем на основе дискурса персонажа художественного произведения, «коллективные ЯЛ» той или иной социолингвистической группы и реальные ЯЛ. Выбор объекта в пределах каждой из групп обусловлен прежде всего представлением исследователя о его типичности для социума [Иванцова 2008]. Еще В.П. Тимофеев отмечал, что «…изучать следует все-таки типическую личность, то есть такую, в которой больше индивидуальных черт, имеющих общественное значение» [Тимофеев 1971: 7].
При обращении к ЯЛ наших дней обычно рассматривается личность, имеющая типические для социума черты и в то же время обладающая яркой индивидуальностью [Иванцова 2008].
Преподаватель вуза на современном этапе является достаточно типичным для социума, и его личность имеет общественное значение. Кроме того, личности отдельных преподавателей высшей школы обладают яркой индивидуальностью. В связи с вышеописанным, составление социолингвистического портрета преподавателя вуза представляется актуальным.
Заключение
Языковая личность, её вербализованное сознание и коммуникативное поведение оказываются в фокусе внимания исследователей вследствие становления антропоцентризма в современной лингвистике, происходящего на стыке лингвокультурологии, социолингвистики и собственно языкознания (прагмалингвистики).
В настоящее время в лингвоперсонологии складываются методологические установки, связанные с выбором объекта исследования, методами сбора материала и его анализа. Опираясь на традиционные методы лингвистики, теория ЯЛ вырабатывает и свою собственную методологию. Наиболее перспективным для создания эмпирическойбазы исследования современноий ЯЛ представляется метод включения в языковое существование говорящего. В качестве ведущих подходов к анализу объекта выдвигаются метод реконструкции ЯЛ и метод речевого портретирования, существующие в ряде вариантов и в некоторых работах синтезирующиеся. Принципы изучения носителя языка находятся в стадии формирования, и их выработка будет способствовать появлению высокоинформативных аналитических работ о «человеке говорящем» во всем многообразии его реальных проявлений.
При создании социолингвистического портрета определяющей становится возможность получения данных о речевой деятельности индивида. Наиболее доступной для наблюдения является сфера профессиональной публичной речи; не случайно поэтому в качестве объекта наблюдения выступают вузовские преподаватели.
В процессе создания социолингвистического портрета при непосредственном общении осуществляется как прямое наблюдение над личностными характеристиками информанта, его образом жизни, поступками, кругом общения и т.д., так и сбор материала всех видов речи.
Создание социолингвистического портрета преподавателя вуза будет способствовать лучшей подготовке студентов педагогических специальностей, позволит совершенствовать учебный процесс в вузе и, безусловно, повысит престиж лингвистики как науки. На более продвинутом этапе можно было бы обратиться и к сопоставительному анализу, используя данные других культур.
]
Список использованной литературы
Авилова Н.С. Речевые портреты в пьесе Л.Н. Толстого «Плоды просвещения» // Русская речь. 2000. № 3. С. 14-19.
Аниськина Н.В. Языковая личность современного старшеклассника: Дис. ... канд. фи-лол. наук. Ярославль, 2001. 288 с.
Беспамятнова Г.Н. Языковая личность телевизионного ведущего: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Воронеж, 1994. - 32с.
Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. ... д-ра фиолол. наук. Л., 1982. - 31 с.
Борзунова С.Н. Фрагмент орфоэпического портрета Ивана Михайловича Москвина // Русское сценическое произношение. М., 1986. С. 131-143.
Виноградов В.В. Избранные труды: О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980. - 360 с.
Винокур Т.Г. Речевой портрет современного человека // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 361–370с.
Ворожбитова А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): АДД. Сочи, 2002. - 46 с.
Высшая школа в зеркале социологии. Вып.2: Социальные проблемы студентов и представителей российских вузов: Сборник. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. техн. ун-та, 2007.
Голубева И.В. Штрихи к речевому портрету Н. Берберовой (на материале синтаксиса автобиографии «Курсив мой») // Речь. Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2000. С. 27-31.
Ерофеева Т.И. «Речевой портрет» говорящего // Языковой облик уральского города. Свердловск, 1990. С. 90-103.
Иванцова Е.В. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ЛИНГВОПЕРСОНОЛОГИИ // ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА. – 2008. - № 3 (4).
Иванцова Е.В. Феномен диалектной языковой личности. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 312 с.
Иссерс О.С. Коммуникативный портрет языковой личности (на примере писем Сергея Довлатова) // Русистика сегодня. 2000. № 1-4. С. 63-75.
Земская Е.А. Язык как деятельность. Морфема. Слово. Речь. – М., 2004. – С. 386–407 (цитируется последнее издание). - С.387
Карасик В. И. Языковая личность: аспекты изучения // II Междунар. науч. конф. «Язык и культура», Москва, 17-21 сентября 2003 г.: Тез. докл. М., 2003. - С. 362-363.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 262 с.
Килунина И.М., Соловьева О.Е. Речевой портрет семьи Килуниных: лексический срез // Проблемы лингвистического краеведения. Пермь, 2002. - С. 128-132.
Кочеткова Т.В. Проблема изучения языковой личности носителя элитарной речевой культуры (обзор) // Вопросы стилистики. Саратов, 1996. Вып. 26.- С. 14-24.
Крысин Л.П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета // Рус. яз. в науч. освещении. 2001. № 1. – С. 90–106; Крысин Л.П. Речевой портрет интеллигента // Журналистика и культура рус. речи. 2002. № 4. – С. 26–31.
Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение. Барнаул; Кемерово, 2006. - 35 с.
Лунева, Л.П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: Дис. д-ра пед. наук. -Самара, 2004. – [Электронный ресурс]. – (Рус.) – Режим доступа: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/111635.html
Мид Дж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль. Тексты / Под ред. Добренькова В.И. — М., 2006.
Михайлева Е.Г. Ценности и ценностные ориентации в современной социокультурной образовательной среде . — Харьков: Изд-во НУА, 2004.
Николаева Т.М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. М., 1991. Ч. 2.- С. 69-74.
Нерознак В.П. Лингвистическая персонология: к определению статуса дисциплины // Язык. Поэтика. Перевод. М., 1996. - С. 112-116.
Оглезнева Е.А. Речевой портрет эмигранта: на материале речи представительницы русской диаспоры в Харбине В.П. Хан // Слово: фольклорно-диалектологический альманах. Благовещенск, 2005. Вып. 3. С. 101-107.
Оглезнева Е.А. Русский язык зарубежья: восточная ветвь // Изв. АН. Сер. лит. и языка. 2004. Т. 63, № 2. - С. 42-52.
Оглезнева Е.А. Социально-речевой портрет современного диалектоносителя (на материале речи М.В. Хлыстова, жителя с. Черновка Свободненского района Амурской области) // Народное слово Приамурья. Благовещенск, 2004. - С. 85-95.
Панов М.В. История русского литературного произношения ХУШ-ХХ вв. М.: Наука, 1990. - 453 с.
Паршина О.Н. Риторический портрет современного российского политика // Записки Горного института. Т. 160 (I). СПб., 2005. - С. 59-60.
Пушкин А.А. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. - С. 45-54.
Сентенберг И.И. Языковая личность в коммуникативно-деятельностном аспекте // Языковая личность: проблемы значения и смысла. Волгоград, 1994. С. 14-25.
Слесарева Г.П. Звуковой портрет Агафьи Лыковой // Материалы Междунар. съезда русистов в Красноярске, 1-4 октября 1997 г. Красноярск, 1997. Т. 1. - С. 173-174.
Современный русский язык: Социальная и функциональная дифференциация. М.: Языки славянской культуры, 2003. - 528 с.
Тарасенко Т.П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций: на материале данных ассоциативного эксперимента и социолекта школьников Краснодара: дисс. … кандидата филологических наук: 10.02.19 – Краснодар, 2007.– 280 с.
Тимофеев В.П. Личность и языковая среда. Шадринск, 1971. - 122 с.
Трубецкой Н.С. К проблеме русского самопознания // Вавилонская башня-2: Слово.Текст. Культура.Чтения 2002-2003. М.,2003. - С.7-12
Язык и личность. М.: Наука, 1989. - 212 с.
Язык русского зарубежья: Общие процессы и речевые портреты / Отв. ред. Е.А. Земская. Москва; Вена: Языки славянской культуры, 2001. 496 с.
45