Нарушения письма у учащихся младших классов и пути их устранения

введение
Глава I. Современное состояние проблемы расстройств письменной речи у детей
1.1. Письменная речь и предпосылки ее формирования
1.2. Современные представления о природе дисграфии
1.3. Классификации дисграфий
1.4. Причины возникновения и характеристика специфических ошибок письма у школьников общеобразовательной школы.
1.5 Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
глава ii. Исследование состояния письма у младших школьников
2.1. Цель и задачи констатирующего эксперимента
2.2. Организация констатирующего эксперимента
глава III. Особенности и нормы письма у учащихся.
глава IV. Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии
заключение
библиография

(35 %).
Четвертую группу детей составили учащиеся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической. ( 23 %).
Таким образом, симптоматика дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.
Результаты сравнительного исследования языкового анализа и синтеза отражены в таблице 4.
Таблица 4
Сравнительная характеристика выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза
Задания Успешность выполнения Экспериментальная группа (%) Контрольная группа (%) 1. Синтаксические операции. 1.1. Анализ предложения на слова 80 90
1.2. Составление предложений из слов в начальной форме, порядок слов не изменён. 40 100 1.3. Составление предложений из слов в начальной форме, порядок слов изменён. 60 90 1.4. Придумать предложения с данным словом: дорога 40 100 друзья 30 100 доброта 20 90 весёлый 60 100 2. Слоговой анализ и синтез 2.1. Определить количество слогов в слове. 30 100 2.2. Определить места слога в слове. 80 100 2.3. Выделение слога на фоне слова. 80 100 2.4. Назвать слово, произнесённое по слогам. 90 100 2.5. Составить слово из слогов - прямой порядок слогов 90 100 - неправильный порядок слогов 70 90 3. Фонематический анализ. 3.1. Есть ли [м] в словах 70 90 3.2. Выделить первый звук в слове. 80 90 3.3. Выделить последний звук в слове. 70 90 3.4. Определить место [р] в слове. 80 100 3.5. Определить количество звуков в слове. 70 100 3.6. Позиционный анализ (какой по счёту [р] в слове, назвать его соседей. 50 90 4. Фонематический синтез 4.1. Назвать слово, произнесённое с паузами после каждого звука. 70 100 5. Фонематические представления 5.1. Придумать слова, в которых есть [м], 4 звука, 5 звуков. 40 80 5.2. Назвать картинки, в названии которых 5 звуков. 10 90
Из таблицы 4 видно, что в экспериментальной группе допущено больше ошибок, чем в контрольной. Наблюдались трудности при выполнении заданий.
Учащиеся экспериментальной группы не смогли полностью справиться ни с одним заданием. Более успешно были выполнены задания на слоговой анализ и синтез: произнести слово, названное по слогам – 90 % и составить слово по слогам (прямой порядок слов) – 90 % .
Особенно большие трудности у детей экспериментальной группы вызвали задания на определение количества звуков (70 % справились с заданием) и на фонематические представления (40 %, 10 % справились с заданием)
Наибольшая разница между экспериментальной и контрольной группами наблюдалось при выполнении заданий на придумывание слов с определенным звуком (40% и 80 % правильно справились с заданием), на определение количества звуков (70% и 100%), т.е. в наиболее трудных заданиях.
В целом особую трудность вызывают у детей задания на исследование фонематических представлений. Выполнение заданий даже на простые формы звукового анализа вызвало много ошибок.
Дадим более полный анализ полученных результатов, используя гистограммам 2, 3, 4, 5.
Гистограмма 2
Синтаксические операции
Примечание: Ряд 1 – экспериментальная группа.
Ряд 2 – контрольная группа.
Гистограмма 3
Фонематический анализ
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа.
Ряд 3 – контрольная группа.
Гистограмма 4
Фонематический синтез
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа.
Ряд 3 – контрольная группа.
Гистограмма 5
Фонематические представления
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа.
Ряд 3 – контрольная группа.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:
1). При определении количества звуков в словах: пропускали гласные звуки, согласные звуки, часто за один звук принимали целый слог в словах шапка, крышка, черемуха принимались за звук слоги: (КА, ША, ХА.)
2). При определении соседей звука [Р] в словах: путались понятия «перед», «после», несмотря на то, что эти понятия уточнялись перед заданием. В словах: пароход, дорога дети не определяли гласный звук перед звуком [Р].
3). При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуска гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.
При исследовании фонематического синтеза экспериментальная группа также допустила больше ошибок, чем контрольная (Гистограмма 4).
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: алфавит, площадь, тьма, звук. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.
4). При выполнении заданий на исследование фонематических представлений (Гистограмма 5) экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:
- выполнение задания растягивались дольше отведенного времени;
- часто дети придумывали лишь 1 слово;
- при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество (слово или с большим количеством звуков, или с меньшим).
5). При раскладывании картинок, в названии которых 5 звуков, также неточно определялось количество звуков. Так, к нужным картинкам дети относили картинки волк, чайник и др.
6). При составлении предложений из слов в начальной форме, где порядок слов не изменён в экспериментальной группе дети допускали аграмматизмы: Мальчик рисовать картинку. Мышка набрать в нору зерно.
Большинство школьников экспериментальной группы затруднялись в составлении предложений с предложенными словами, полностью смог справиться только 1 ребёнок.
Таким образом, из гистограмм видно, что уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.
Уровень успешности выполненных заданий у детей с дисгрфией достаточно высокий – 90 % - 100 %.
Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с дисграфией имеет место не только системное нарушение языковых функций анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.
Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза.
3.1. Особенности механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Обучение на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико – синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки) самим сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить следующее:
-какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
-сколько всего звуков в слове;
-какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
-каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например: какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).
Под фонетическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к – о – ш – к – а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними).
Если у ребенка возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, то у него на письме:
-         появятся пропуски и перестановки букв;
-         добавление лишних букв.
Полным фонематическим анализом слов, о котором мы говорили выше, ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий.
Следовательно, если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Проблема формирования языкового анализа и синтеза является одной из самых актуальных проблем речевого развития школьников с речевыми нарушениями.
Решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей в норме на этапе онтогенеза. А.Н.Гвоздев в своих исследованиях, посвященных этому вопросу, выделяет два этапа формирования строя речи.
Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.
На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.
Однако речевое развитие детей с речевыми нарушениями имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы по формированию грамматического строя речи.
Характерные черты речевого развития школьников раскрыты в исследованиях Р.М.Боскис, К.Г.Коровина, А.Г.Зикеева.
В работах Р.М.Боскис и К.Г.Коровина определены особенности языкового анализа и синтеза речи детей с речевыми нарушениями, отличительной чертой которого является наличие ряда аграмматизмов.
Подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной практической работы.
Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.
3.2. Динамика преодолений дисграфических ошибок у младших школьников
Анализ динамики преодоления дисграфических ошибок проведём, опираясь на диаграмму.
Динамика в преодолении ошибок у данной группы детей
1) при списывании 2) в диктанте 3) в изложении
Мы наглядно видим, что благодаря коррекционному обучению, дисграфические ошибки учеников удаётся снизить примерно на 50 %. тем не менее, они преодолеваются с трудом, то есть являются очень стойкими.
Замены букв в процессе специального обучения постепенно преодолеваются. Однако у некоторых детей они сохраняются и в 3-ем классе, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возможностей. То же самое следует иметь в виду и в отношении других ошибок, встречающихся у детей с недоразвитием разных сторон речи.
Распространенный тип ошибок в 2-м классе — неправильное употребление падежных окончаний. Во 2-м классе такие ошибки допускаются даже в простых падежных формах. В 3-м классе они уже допускаются, как правило, лишь в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их. Кроме того, грамматическая тема «Склонение существительных» проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с ненарушенной речью, в общем, справляется с изменением слов по падежам.
Во втором классе дети, особенно с ограниченным словарем, испытывают трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например, служебных. В результате этого появляются ошибки в написании союзов, частиц, предлогов. Пропуск предлогов в ряде случаев вызывает ошибки морфологического характера. В 3-ем классе речевой опыт детей увеличивается, процесс формирования склонения существительных заканчивается, поэтому ошибки на употребление предлогов снижаются ( на 50 % .
Во 2-м классе в письменной речи употребляются в основном существительные и глаголы. В 3-м классе все чаще используются в речи местоимения, прилагательные, наречия.
Дополнительной сложностью, которая привносится в психологическую структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и письменных высказываний. У детей преобладает ситуативная, диалогическая форма речи. В основе же письменной речи лежит контекстная, монологическая речь. Отсюда — большое количество ошибок на уровне словосочетания и предложения.
глава IV. Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии.
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для данного вида дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Логопедическая работа строится поэтапно:
1 этап: развитие языкового анализа и синтеза
2 этап: развитие слогового анализа и синтеза
3 этап: развитие фонематического анализа и синтеза
При коррекции дисграфий на почве языкового анализа и синтеза опираются на общие принципы логопедической работы:
принцип комплексности воздействия, т.е. коррекция не только письма, но и устной речи.
принцип учета патогенеза данного нарушения.
принцип учета этапа овладения грамотой.
принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.
онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.
принцип поэтапного формирования умственных действий.
принцип системности в работе.
принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.
общедидактические принципы.
Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе тех или иных дисграфических ошибок, так как от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы.
Коррекционная работа тесно связана с процессом обучения. Следует помнить, что «логопед не дублер учителя и не репетитор, выполняя свою работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой — закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом (11. С. 4)». Одна из основных его задач — воспитание у детей языкового чутья.
Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с 1-го класса.
М.М. Безруких и С.П. Ефимова дают следующие советы логопеду при проведении коррекционной работы (5. С. 40–41):
1) Работайте спокойно, без нервотрепки, упреков, порицания.
2) Не торопите ребенка, пусть работает медленно.
3) Постарайтесь каждый раз найти за что похвалить ребенка.
4) При неудаче повторяйте задания, давая аналогичные
5) Усложняйте задания только тогда, когда успешно выполните предыдущие
6) Не спешите получить результат, успех придет, если ребенок будет доверять вам, будет уверен в себе
7) Если необходимо внести коррективы по ходу работы, делайте это немедленно, так как ребенок может непроизвольно «заучить» ошибку.
Работа должна быть систематической, но непродолжительной. Таким детям необходим щадящий режим, терпеливое и доброе отношение и возможность работать в более медленном темпе.
Очень часто дисграфические ошибки связаны не только со степенью формированности навыка, сколько с функциональным состоянием ребенка, усталостью, сниженной работоспособностью. И поэтому очень важно соблюдение режима, целесообразность исключения дополнительных внешкольных нагрузок, недопустимость приготовления уроков по вечерам и т.д.
Для тех учеников, у которых дисграфические ошибки являются следствием нарушений моторики, координации движений и пространственного восприятия, необходимы самые разнообразные упражнения, направленные по развитию мелких движений рук: мозаика, вышивание, лепка, вязание и т.д.
Ни в коем случае нельзя учить этих детей писать безотрывно, необходимо усилить внимание на расположении частей каждой буквы, направление штрихов. Большие по объему письменные задания, многократное переписывание могут дать обратный эффект, так как эти дети пишут с большим напряжением, а значит, быстро устают. Лучше, чтобы задание было не очень большим по объему, но ограничивалось по времени, а основная задача была — написать правильно.
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.
I. Стимуляция осознания звуковой стороны речи.
С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно делить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец…» (Фомичева М.Ф. (47)), «Какое слово потерялось?» (Максаков А.И., Тумакова Г.А. (31)), «Какой звук потерялся?» (Там же).
II. Стимуляция слухового внимания
Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» (Фомичева М.Ф. (47)) и т.д.
Детей учат понимать смысловое значение интонации. Подобные упражнения особенно важны в тех случаях, когда причиной ошибок в письме является опора только на проговаривание.
III. Совершенствование фонематического восприятия и воспитания правильных фонематических представлений.
Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме.
Формируя навыки фонематического анализа и синтеза следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:
а) отхлопывание слоговой структуры слов;
б) игра «Зашифрованное слово»: учитель на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова (44);
в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);
г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.
Этот раздел работы подробно описан в работах Р,Е. Левиной (26), Р.И. Лалаевой (22), И.Н. Садовниковой (36) и т.д.
В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. В.К. Орфинская (34) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:
а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:
б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;
в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;
г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);
д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;
е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;
ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;
з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);
и) учат расчленять слова на слоги.
IV. Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве (Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. (2); Лалаева Р.И. (22)). В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения (Садовникова И.Н. (36)). Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т.е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т.д.
Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.
V. Преодоление стертого общего недоразвития речи.
Здесь основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий следует выделить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.
Сначала следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Еще Эльконин Д.Б. отмечал, что «такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок (50. С. 51–53). Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе коррекции следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ (34 С. 37). Для ломки старого стереотипа можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л.К. Назаровой (32). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку записывает сначала слова, потом фразы. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.
Серьезное препятствие в исправлении дисграфических ошибок у детей со стертыми формами ОНР является наличие незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. У таких детей, как правило, низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н.П. Карпенко и А.И. Подольский (17. С. 52) разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Его цель — формирование, овладение осознанным планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.
На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.
Ориентировочная карточка № 1
Проверь предложения по смыслу!
1) Читай предложение вслух.
2) Подходят ли слова друг другу: нет ли пропуска или замены слов?
3) Составь схему предложения.
Проверь предложение по написанию!
1) Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2) Нет ли пропуска слова или буквы?
3) Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4) Правильно ли написаны буквы?
Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. После нескольких дней работы с ней дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».
На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.
Ориентировочная карточка № 2
1) Повтори предложение вслух!
2) Подходят ли слова друг другу?
3) Составь схему предложения!
4) Записывай слова, при этом подумай:
а) какие буквы надо писать?
б) какое правило можно применить?
5) Проверь написанное, отделяя каждый слог!
По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.
Занятия по преодолению дисграфических ошибок не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях должен предлагаться достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками, и т.д.) Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Выбор конкретных приемов и методов коррекции должен зависеть от типа орфографических ошибок.
Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению
заключение
Анализ литературных данных и результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
— дисграфия как частичное нарушение письма имеет широкое распространение среди младших школьников. Мы считаем, что такая высокая распространенность дисграфии среди учащихся начальных классов общеобразовательной школы (из 10 обследованных детей у 10 наблюдались специфические нарушения письма) может быть связана с тем, что письмо чаще всего рассматривается как сенсомоторный или оптико-моторный акт, и все внимание при обучении обращается на обучение написанию графемы. Не учитывается важность такого структурного звена в письме, как оптико-пространственное восприятие, недостаточно также учитывается при обучении письму мотивация и особое построение письма как абстракции. Не учитывая психологическую сложность письменной речи, можно научить выводить буквы и писать слова и предложения, но нельзя обучить детей письменной речи, выполняющей важнейшую роль в развитии психики детей, их личности, эмоционально-волевой сферы;
— нарушения письма при дисграфиях в каждом отдельном случае имеет свою симптоматику, структуру;
— нарушения письменной речи у выделенной группы учащихся мы рассматриваем как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени. Методологию развития в подходе к психическим явлениям защищали И.М. Сеченов, Л.С. Выготский. Авторы указывали, что каждая фаза в умственном развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей;
— ошибки письма не всегда являются следствием недостатков артикуляции. Среди выделенной группы учащихся с нарушениями письма у 3 испытуемых наблюдалось искаженное произношение отдельных звуков, а остальные дети не имели нарушений звукопроизношения. Искаженное же произношение является фонетическим дефектом и не отражается на слуховой дифференциации звуков, и не проявляется на письме.
Изучение анамнеза у данной группы детей показало наличие у всех испытуемых воздействия патологических факторов в ранний период развития.
В процессе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза о преобладании в письменной речи учащихся начальных классов ошибок, связанных с несформированностью языкового анализа и синтеза.
Анализ работ детей, позволил выявить распространенность и симптоматику нарушения письменной речи у учащихся 2–3 класса общеобразовательной школы.
Кроме практического применения данный анализ ошибок письма может иметь и определенное теоретическое значение — в контексте современной проблемы лингвистики, т.е. в соотношении устной и письменной речи.
Повторное обследование показало:
— от класса к классу уменьшается количество дисграфических ошибок. Так, у 2 учащихся дисграфия была устранена полностью;
— сократилось количество ошибок, связанных с недоразвитием языкового анализа и синтеза. Однако слитное написание смежных слов встречалось с таким же постоянством, как и при первичном обследовании;
— сократилось количество ошибок, проявляющихся в неправильном обозначении мягкости на письме.
Таким образом, можно говорить об эффективности коррекционной работы на данном этапе.
Исследование выявило тенденцию к увеличению количества аграмматических ошибок по сравнению с первичным обследованием. Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм согласования. Такое увеличение аграмматических ошибок мы объясняем разнообразием программы в 3 классе, в которой центральное место отводится изучению морфемного состава слова. На основе знаний о морфемном составе слов и осуществляется работа над правописанием родовых окончаний имен существительных, имен прилагательных и глаголов в прошедшем времени.
Результаты исследования показали, что усвоение детьми письменной формы речи зависит как от специального обучающего воздействия взрослых, так и от постоянно развивающейся способности ребенка подмечать закономерности организации письменной речи, умения использовать самостоятельно правила.
Коррекция дисграфий будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер.
библиография
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР 1955. Вып. 70.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.
3. Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.
4. Безруких М.М. Обучение письму. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.
6. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваше ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.
7. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
9. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. М., 1974.
10. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира. М., ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
12. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
13. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. канд. дисс. М., 1961.
14. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников //Дефектология. 1984. № 1.
15. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной конференции по неврологии и психиатрии. М., 1974.
16. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965.
17. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14. 1980. № 3.
18. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979.
19. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. Автореф. канд. дисс., М., 1970.
20. Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения //Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.
22. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.
23. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб.: Образование, 1997.
24. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.
25. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.
26. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
27. Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989.
28. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
29. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
30. Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. М.: Учпедгиз, 1959.
31. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). М.: Просвещение, 1983.
32. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педагогика. 1952. № 6.
33. Начальная школа: 1700 диктантов и творческих работ по русскому языку: Пособ. для учителя /Авт. сост. Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1999.
34. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1963. Т. 256.
35. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение. 1968.
36. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.
37. Симсон Т.П. неврозы у детей, их предупреждение и лечение. М.: Медгиз, 1958.
38. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979.
39. Соколова Е.Н., Беридзе А.Д. Обучение письму леворуких детей //Начальная школа. 1987. № 2.
40. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития детей с ТНР (1–3 классы). М., 1980.
41. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, со