Формирование лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с острой дизграфией

Введение.
Глава I. К проблеме изучения нарушения произносительной стороны речи.
1.1.Краткий исторический обзор клинических
симптомов дизартрии
1.2.Современные научные представления о дизартрии.
1.2.1.Современное понимание сущности дизартрии
1.2.2.Симптоматика дизартрии.
1.2.3.Характеристика стёртой дизартрии.
Глава II. Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стёртой дизартрией
Глава III. Коррекция нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стёртой дизартрией
3.1.Формирование начального детского лексикона
3.2.Особенности формирования лексико –грамматического строя
3.3. Особенности словообразования
Заключение
Литература

В этом возрасте он только начинает активное освоение парадигматики основных частей речи, постигая в первую очередь общие, а затем уже частные правила, а также законы построения словосочетаний и предложений. Фонетическое оформление первых детских высказываний чрезвычайно несовершенно, преобладает слоговая элизия, физиологическое субституирование, ассимиляции.
В целом, период раннего детства считается ключевым в освоении ребенком родного языка, а его успешное протекание во многом зависит от специфики социального окружения ребенка, условий его воспитания, личностных особенностей взрослых людей, окружающих ребенка.
Вне зависимости от того, осознает это взрослый или нет, в диалоге с ребенком он постоянно «обучает» его (знакомит с окружающим миром, людьми, назначением предметов). Тот аспект коммуникации, который непосредственно связан с обучением ребенка языку, можно назвать «лингводидактическим». Как правило, в педагогике этот термин традиционно закреплен за вполне определенными ситуациями, предполагающими обучение иностранному языку, но его расширительное использование применительно к маленьким детям, начинающим осваивать родной язык, является вполне уместным. Этим подчеркивается особая роль взрослого в организации процесса усвоения языка ребенком.
Говоря о том, что именно в диалоге между взрослым и ребенком происходит обучение малыша родному языку, необходимо отметить, что само по себе оно не является прямой целью коммуникации в диаде «мать — ребенок». Как правило, сам взрослый эту функцию коммуникации отчетливо не осознает. Таким образом, лингводидактический характер реплик, обращенных к нормально развивающемуся ребенку, носит скрытый, неявный характер.
На сегодняшний день для детской логопедии, только начинающей углубленно исследовать отклонения в формировании речи детей раннего возраста с нормальным слухом и сохранными предпосылками интеллектуального развития, чрезвычайно важно выработать действенную стратегию коррекционного воздействия на речевую функцию. Исключение из логопедического наблюдения за ребенком большого и чрезвычайно важного для его гармоничного развития периода — раннего детства — приводит к тому, что мы упускаем самый важный, «сензитивный» период для развития речи и соответственно переносим решение основных логопедических задач за рамки этого благоприятного возраста.
Один из основополагающих теоретических принципов, который можно назвать краеугольным камнем для логопедической коррекции, - опора на языковую норму. «Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно, без оказания помощи извне стать на единственно правильный путь формирования речи — онтогенетического развития речи нормальных детей» (Л.Ф. Спирова, 1980).
Опора на традиционную систему воспитания и обучения детей дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи, а также заикание является, на сегодняшний день, безусловным требованием к детской логопедии.
При анализе ранних стадий становления вербальной коммуникации на родном языке детей с задержкой формирования экспрессивных средств общения перед исследователями аномальной детской речи закономерно встает вопрос о возможностях использования в работе традиционных методов развития речи, созданных в дошкольном образовании в соответствии с базовыми программными требованиями воспитания и развития ребенка раннего возраста, и специфике их применения на занятиях с «неговорящими» детьми.
Система учреждений дошкольного образования, реализующая основные программные требования к воспитанию и развитию ребенка раннего возраста, — организационная основа для реализации пропедевтического логопедического воздействия на тех из них, у кого имеются отклонения в развитии речи.
Детальное исследование начального детского лексикона, раскрытие механизмов его формирования у детей группы риска позволяют при помощи специально организованной в раннем возрасте логопедической работы эффективно исправлять отклонения в развитии речи.
На самом деле, чем раньше заговорит ребенок, тем больше времени у него будет для речевого развития в преддошкольном и дошкольном возрасте, тем раньше начнут у него формироваться механизмы фонематического слуха, первичные «дограмматические» обобщения и появятся в речи «детские инновации». Артикуляционные возможности ребенка, реализовавшиеся ранее в «лепетных» вокализациях, в его собственной инициативной речи получат дальнейшее развитие. Весь диагностический и методический арсенал современной детской логопедии также может быть реализован в полной мере именно на ребенке, уже начавшем говорить. Это создает полноценную основу для продолжения коррекционной работы на следующих этапах овладения этими детьми родным языком.
3.2. Особенности формирования лексико – грамматического строя.
Описывая характерные особенности речи детей, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.
Предложенная методика должна выявить умение осуществлять лексико-грамматические преобразования в специально созданных ситуациях (упражнениях), особенности использования лексических и грамматических конструкций и лексико-грамматического оформления связного высказывания.
1. Умения осуществлять лексико-грамматические преобразования в специально созданных ситуациях включает несколько заданий:
образование формы множественного числа существительных именительного и родительного падежей;
классификация грамматических понятий;
префиксальное образование глаголов;
составление предложений из слов, данных в начальной форме;
имитация грамматических структур;
добавление пропущенных слов.
2. Предлагаются задания на классификацию грамматических понятий, так как овладение грамматическими конструкциями непосредственно связано со сложной системой причинно-следственных и пространственно-временных отношений, стоящих за словом. Специфика взаимодействия языковых и мыслительных, понятийных категорий, базирующихся на анализе структурного восприятия ситуации, выявляется с помощью задачи, по условию которой дети должны сгруппировать предлагаемый картинный материал с учетом различия категориального значения входящих в него лексических единиц (предметности и процессуальности), а также объяснить выбранный ими способ классификации. Данное задание позволяет выявить типы группировки: элементарный, ситуационный, категориальный.
3. Как известно, словообразование является крайне важным показателем сформированности языковой способности, т.е. умения выделять и использовать единицы языка на основе существующих в нем правил и отношений. Префиксальное образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста.
Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов. С целью изучения специфики префиксального образования глаголов используется задание, в котором требуется дополнить предложенную фразу соответствующим глаголом. Например: «Ехали мы, ехали, к речке..., на мост..., через мост... » и т.д.
4. Основой процесса составления предложений из слов, данных в начальной форме, являются две психологические операции:
выбор нужных по значению слов и синтаксических структур;
комбинирование языковых единиц, приводящее к нахождению адекватной грамматической формы слова, определению синтаксической организации слов в предложении.
Для выявления особенности овладения этими операциями детям предлагаются задания на моделирование различных типов предложений из слов в начальной форме. В одних вариантах дошкольникам предлагаются слова в последовательности самой фразы, в других — порядок слов не соответствует анализируемой грамматической модели.
5. Одним из самых важных показателей владения родным языком можно назвать умение осуществлять грамматическую трансформацию, т.е. декодировать предложение в ядерную конструкцию (процесс понимания) и перекодировать ее в поверхностную развернутую структуру. Поэтому детям предлагается задание, в котором вслед за экспериментатором требуется повторить несколько различных по своей структурно-семантической организации предложений, имитировать грамматические структуры. Причем ребенок способен повторить только ту грамматическую конструкцию, которой владеет в собственной речи.
Для анализа подбираются фразы с различной глубинно- семантической и поверхностной структурами, за исключением простых конструкций, поскольку уровень их понимания и самостоятельного использования в речевой практике дошкольников достаточно высок. В качестве речевого материала используется несколько видов предложений:
Пассивные: «Обед готовится мамой».
Отрицательные: «Сегодня утром не очень хорошая погода».
Инвертированные: «Прежде чем играть, ты должен убрать со стола»; «Если ты мне позвонишь, я выйду на улицу».
6. На выявление ориентации дошкольников в формально-синтаксической схеме высказывания, основу которой составляет определенная степень упорядоченности элементов грамматической структуры, используются задания, предполагающие добавление пропущенных слов. В качестве речевого материала используются несложные грамматические модели с пропуском отдельных членов предложения (сказуемого, дополнения, определения) и предложно-падежные конструкции с пропущенными предлогами.
Таким образом, в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания дошкольников с речевой патологией. Вместе с тем, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.
3.3. Особенности словообразования.
Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.
1. Лексико-семангпическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку — «за» и корень — «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» — нет.
2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного рамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов — «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло отелов — «с» «ума» «сшедший»; «наконец» — образовалось из «на» и «конец» и т.д.
4. Морфологическим, заключающимся в образовании новыхслов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, — это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Дошкольникам предлагаться две серии заданий.
Первая должна была выявить их возможности ориентироваться в звуковом составе слова, т.е. умение на слух выделять и узнавать в словах словообразовательные аффиксы. Ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных.
Вторая серия заданий побуждает детей к самостоятельному образованию производных имей прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал даётся в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Таким образом, данная методика позволяет выявить трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников, которые необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению речевых нарушений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Стертая дизартрия является распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и других нарушений звукопроизношения чрезвычайно затруднена. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.
Чем раньше начнётся коррекционная работа, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.
Дети, страдающие различными речевыми нарушениями, глубоко переживают свои проблемы. Многие из них становятся замкнутыми, раздражительными, отгораживаются от сверстников и взрослых стеной молчания. Уже в раннем возрасте у таких детей могут появляться неврозы. Общее их развитие тормозится, и без специального обучения они начинают заметно отставать от нормы.
ЛИТЕРАТУРА.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевойпатологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 247 – 272.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальнымидизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А.Логиновой. – СПб., 2005.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2001.
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Подред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 119 – 131.
Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119.
Серебрякова Н.В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стёртой формой дизартирии // Проблемы детской речи: Сборник. – СПб., 1996.
Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. - №1. – С. 62 – 67.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. - № 1. -С. 62-67.
Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. №1. –С. 53 – 59.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.

3