Педагогические стили общения и их влияние на учеников

Введение
Глава I. Педагогические стили общения в психолого –педагогической литературе
Глава II. Взаимоотношения педагогов и учащихся
Заключение
Литература

Не умея общаться с учениками, учитель не мог объяснить учебный материал и провоцировал еще большее нарушение дисциплины (6).
А. В. Петровский со своими сотрудниками показал, что процесс воспитания и обучения зависит от ролевой ориентации учителя:
Учителя функционально-ролевой ориентации, постоянно и явно для учеников оценивая их, регламентируют активность детей, невольно ограничивают проявления их творческих потенций. В общении с неординарными, творчески ориентированными людьми, предметом которых прежде всего являются смысловые преобразования, обогащается личность обучающегося, его внимание не акцентировано на том, как он в данный момент воспринимается учителем. В этом общении происходит актуализация двух систем ценностей, весьма важных для учащихся. Первая — это ценность доверия, возникающая в силу того, что оценка педагога не содержит угрозы «Я» ученика. Вторая — ценность творчества, высоко значимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте. ( № 8. С. 156 –157)
Творческий педагог влияет на учащихся опосредованно — содержанием деятельности. Учитель неролевого направления взаимодействует на паритетных началах, а нестандартное поведение обучаемых не вызывает у него неприятных эмоций. Нормативно-ориентированные учителя развивают у своих подопечных только навыки социального взаимодействия.
О влиянии на процесс сотрудничества педагога с учениками особенностей их взаимоотношений много пишет Ш. А. Амонашвили. В частности, он обратил внимание на то, что современную школу парализовала авторитарно-императивная направленность педагогического процесса (1).
Современные педагоги нацелены на административное общение: школьник обязан учиться, слушаться, педагог — разрабатывать систему требований и наказаний, проверок и правил. Ученик — это «сосуд», куда учитель складывает «отработанные» и навязанные знания.
Ш. А. Амонашвили замечает:
Уроки оказываются не такими, на которых разворачивается совместная, основанная на взаимопонимании, на общности интересов и стремлений работа учителя и учащихся, а такими, на которых учитель руководствуется своими императивными намерениями: объяснять, закреплять, проверять (№ 1. С. 149)
По мысли ученого, педагогика сотрудничества направлена на то, чтобы «сделать ребенка добровольным заинтересованным соратником, единомышленником учителей, воспитателей, родителей в своем же воспитании, требовании, обучении, становлении, равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за результаты этого процесса» (№ 1. С. 159).
Характерно, что Ш. А. Амонашвили говорит о развивающем характере взаимоотношений с учителем, который должен принимать ребенка таким, каков он есть, чтобы тот стал свободным гражданином, живущим в обществе свободных людей.
Среда общения в школе должна быть оптимистичной. Учитель помогает взрослеть, если живет жизнью детей. Золотой ключ к их сердцу — духовное родство педагога и ребенка.
Подчеркнем еще раз, что правильные взаимоотношения педагога с учениками повышают желание тех учиться. «Устройство» таких отношений зависит от формы обращения педагога. Об этом писал Б. Г. Ананьев. Ученики должны понимать, чего и почему именно этого хочет добиться от них учитель, какие перспективы он намечает, ради чего старается. Компетентность педагога и ее практическое воплощение, стремление к профессиональному росту — вот предвестники успеха в сотрудничестве с детьми (2).
Взаимоотношения порождаются аффилиативными потребностями. Напомним, что аффилиация — это главное желание человека: быть вместе с другим.
Эти потребности реализуются в течение времени, в различных условиях (в быту, на работе, в школе и семье), подчинясь определенным правилам. Аналогичным образом и взаимоотношения можно группировать по разным основаниям:
с учетом потребностей: конъюнктивные и дизъюнктивные;
по времени: длительные и кратковременные;
в соответствии с условиями возникновения: семейные, бытовые, служебные;
адекватные регламенту взаимодействия и его нормам: официальные, неофициальные, личные;
по механизмам возникновения и пр.
Взаимоотношения могут изменяться, поэтому их можно формировать.
Как отмечено выше, межличностные отношения играют основную роль в решении задач обучения и воспитания.
Еще М. И. Лисина изучала влияние общения на развитие познавательной активности ребенка. В результате было выявлено, что эти два фактора связаны. Интенсивность общения непосредственно не воздействовала на познавательную активность, существеннее оказывались содержание и направленность такового (7).
Если взрослый одобрял активность детей, то она повышалась, развертывалась поисковая деятельность, приводившая к разрешению проблемы. Общение повышало познавательную активность детей в двух случаях: если содействовало усилению внимания школьника к тому, что служило материалом общения и к поведению человека. В последнем случае возрастала эффективность восприятия и различения коммуникативных сигналов.
А. О. Прохоров исследовал, как психические состояния учителя сказываются на продуктивности урока. Ученый обнаружил, что в течение дня у педагога доминируют одни из них и мало проявляются другие. К концу учебного года положительно окрашенные состояния, связанные с контролем, управлением своей деятельностью, поведением и взаимоотношениями с учениками, уменьшались. Если такая тенденция была стойкой, то понижалась продуктивность урока.
Так, было доказано, что психические состояния учителей и учеников взаимосвязаны. Их возможно актуализировать в различных ситуациях учебной деятельности.
Роль общения в познавательной деятельности учащихся на уроке изучали В. А. Кольцова и Л. Мартин. Как установили исследователи, благодаря общению происходят изменения в динамике когнитивных процессов, в осмыслении проблемной ситуации и получении результатов.
Мы выделяем два (наиболее распространенных) вида взаимоотношений учителя с учащимися, соответствующие потребности в аффилиации, — конъюнктивные и дизъюнктивные.
Первые основаны на согласии, единении, проявляются как сотрудничество. Им свойственны раскованность, уравновешенность, почтительность, спокойствие, ровный тон, шутки, самокритика и самоирония, обмен взглядами, отсутствие дистанции в контакте, взаимопомощь и т. п.
Вторые отличают наличие социальной дистанции, повышенные интонации, окрики, отсутствие обмена взглядами, неучтивость и грубость, заниженные оценки деятельности, несдержанность, неуравновешенность, неумение поддержать учителя (или ученика), несогласие, неумение выслушать противоположную сторону, критика, адресованная ей, давление на нее излишними требованиями, приказами, подчеркивание своей личности и роли в совместной деятельности, прекращение общения, отсутствие вербального и физического контакта или сведение его на нет, отчужденность, холодность и пр.
Дизъюнктивные взаимоотношения не могут быть основой сотрудничества, поскольку они мешают личности проявить себя свободно, раскованно, без страха. Они провоцируют конфликты учителя с учениками, которые мешают раскрытию индивидуальности.
Взаимоотношения педагога с учащимися часто бывают неоднозначными: порой ученик может забыть об учтивости, не поздороваться с учителем, однако отношение его в основе своей положительное. Случается, дизъюнктивные черты проступают в действиях педагога: он выражает обиду, сухо здороваясь с учеником, который списывал на контрольной работе, не заметив, что учитель это видит (4).
В основе их классификации должны лежать удовлетворение потребности в реализации себя, личностный эффект коммуникативных воздействий и реакции на них, значимость личности и деятельности педагога для самоактуализации школьника.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Данная работа представляет собой анализ психологической и педагогической литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Педагогические стили общения влияют на отношение ученика к преподавателю. Многие свои действия и поступки дети сопоставляют с оценкой, которую им даёт учитель.
Образно говоря, труд учителя — это общение с детьми на заданную тему, и работа педагога состоит в организации такого общения. Только тогда будет хороший результат, когда отношения школьников и учителя оптимальны для совместной деятельности.
Единение между учителями и учениками возможно в том случае, если общение позволяет удовлетворить потребности каждой стороны. Чем меньше вероятность этого, тем скорее появятся отношения разъединяющего свойства. Чем сильнее возможность удовлетворить потребности, тем вернее возникнут взаимоотношения, которые порождают сотрудничество и единение.
Самое неприятное, когда учитель реализует свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на учащихся, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Скорее всего, что «плохие» дети будут реже обращаться за помощью к учителю, чем «хорошие». Эти дети остро чувствуют необъективность педагога и, скорее всего, болезненно переживают её.
Успех обучения будет обеспечен в том случае, если учитель сможет организовать сотрудничество. Оно невозможно, когда нет взаимосвязи между личностями педагога и учащихся, отсутствует взаимопонимание.
В ситуации сотрудничества учитель распределяет свою деятельность, позволяя самим школьникам выбирать некоторые учебные задачи, оценивать себя.
ЛИТЕРАТУРА.
Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление. – М., 1988.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т.3. – М., 1983.
Казанская В.Г. Общение учителя с учениками в процессе обучения. – СПб., 1996.
Кан – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
Кондратьева С.В. Возрастная и педагогическая психология. – Гродно, 1990.
Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблема общей , возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.
Психология развивающей личности / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1987.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – 2-е изд. – М, 1976.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Р/Д, 2004.
22