Вход

Влияние субкультурного контекста на формирование личности ребенка

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 162870
Дата создания 2007
Страниц 73
Источников 62
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 20 мая в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 510руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ
РАЗНОВИДНОСТИ ПСИХОАНАЛИЗА
1.2СТАДИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОДИНАМИЧЕСКОГО ПОДХОДА
1.2.1 ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ З ФРЕЙДА
1.2.3 ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ Э. ЭРИКСОНА
1.3 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНКУЛЬТУРАЦИИ
1.3.1 ПОНЯТИЯ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ» И «ИНКУЛЬТУРАЦИЯ»
1.3.2 ПЕРВИЧНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ (РАННИЙ ЭТАП)
1.3.3 КУЛЬТУРНАЯ АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА
1.3.4 СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОСЛЕ РАННЕГО ДЕТСТВА
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3.1 ИЗУЧЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ОТНОШЕНИЯ «ТЕСТ РУКИ», РАЗРАБОТАННЫЙ Б.БРАЙКЛИНОМ, З.ПИОТРОВСКИМ, Э.ВАГНЕРОМ.
2.3.2 МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА (АДАПТАЦИЯ ТЕСТА ДЖ.ГИДФОРДА И М.САЛЛИВЕНА)
2.3.3 ТЕСТ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ДАННОЙ ВЫБОРКИ
3.1.1 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ АГРЕССИВНОСТИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ДАННОЙ ВЫБОРКИ
3.1.2 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ДАННОЙ ВЫБОРКИ
3.1.3 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ДАННОЙ ВЫБОРКИ
3.2 КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
ПРИЛОЖЕНИЯ

Фрагмент работы для ознакомления

Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у объектов (испытуемых), каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых независимых выборок.
Ограничения: распределения признака и в той, и в другой выборке существенно не отличаются от нормального; в случае разной численности сравниваемых выборок их дисперсии статистически достоверно не различаются (проверяется по критерию F-Фишера — при вычислениях «вручную», по критерию Ливена — при вычислениях на компьютере).
Формула для расчета критерия Стьюдента следующая:
где и - средние арифметические двух сравниваемых выборок, а m1 и m2 - их среднестатистические ошибки.
Для математической обработки данных использовалась программа STATISTICA.
Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.
2.3.1 Изучение агрессивного отношения «тест руки», разработанный Б.Брайклином, З.Пиотровским, Э.Вагнером.
Тест руки - проективная методика, направленная на изучение агрессивного отношения. Разработан Б. Брайклином, З. Пиотровским, Э. Вагнером. Стимульный материал состоит из 9 изображений кистей рук и одной пустой карточки, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия. Изображения показываются последовательно. Обследуемому дается инструкция ответить на вопрос о том, какое, по его мнению, действие выполняет нарисованная рука (или сказать, что способен выполнять человек с такой рукой). Допускается указывать для каждой карточки несколько вариантов действия.
Ответы разносятся по 11 категориям:
Агрессия - рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждения, активно захватывающая какой-либо предмет.
Указания - рука ведущая, направляющая, препятствующая, господствующая над другими людьми.
Страх - рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий, а также воспринимается в качестве наносящей повреждения самой себе.
Привязанность - рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям.
Коммуникация - ответы, в которых рука общается, контактирует или стремится установить контакты.
Зависимость - рука выражает подчинение другим лицам.
Эксгибиционизм - рука разными способами выставляет себя напоказ.
Увечность - рука деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям.
Активная безличность - ответы, в которых рука проявляет тенденцию к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека или людей, однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилия.
Пассивная безличность - также проявление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука не изменяет своего физического положения.
Описание - ответы, в которых рука только описывается, тенденция к действию отсутствует.
Количественный показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается по формуле (агрессия+указания)-(страх+привязанность+коммуникация+зависимость). Для уточнения мотивов агрессивного поведения следует проанализировать получившийся профиль.
2.3.2 Методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж.Гидфорда и М.Салливена)
Методика представляет собой батарею стандартизированных тестов, направленных на диагностику феномена социального интеллекта (способности понимать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по вербальной и невербальной экспрессии). Термин «социальный интеллект» (СИ) был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения дальновидности в межличностных отношениях. Г. Оллпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. По его мнению, СИ представляет собой особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является социальное приспособление.
Автор методики Дж. Гилфорд рассматривал СИ как систему интеллектуальных способностей, не зависимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации. Возможность измерения СИ вытекала из общей модели структуры интеллекта, разработанной им с сотрудниками. В отечественной психологии понятие СИ было введено Ю.Н. Емельяновым, под которым он понимал устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.
В результате проведенных исследований, Гилфорд разработал тестовую батарею, состоящую из следующих 4-х субтестов:
1-й субтест — Истории с завершениями;
2-й субтест — Группы экспрессий;
3-й субтест — Вербальная экспрессия;
4-й субтест — Истории с дополнением.
Субтесты диагностируют 4 способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований, результатов поведения.
Психометрические характеристики теста:
Надежность методики методом расщепления на четные и нечетные задания составляет (с коррекцией по формуле Спирмена–Брауна) 0,58–0,84. Валидность методики, по данным различных авторов, также достаточно высокая.
2.3.3 Тест смысложизненных ориентаций
Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) является адаптированной версией теста “Цель в жизни” ( Purpose-in-Life Test , PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории.     На основе факторного анализа адаптированной Д.А.Леонтьевым верссии этой методики отечественными исследователями (Леонтьев, Калашников, Калашникова) был создан тест СЖО, включающий, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля-Я и локус контроля-жизнь).
Тест СЖО содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих представление об факторах осмысленности жизни личности.    Инструкция: “Вам предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача выбрать одно из утверждений, которое по Вашему мнению больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны)”.     Обработка данных осуществлялась по 7-балльной шкале в соответствии с бланком-ключом к тесту.
Общий показатель осмысленности жизни считается суммированием баллов по всем 15 субшкалам теста СЖО.
Глава 3. Результаты эмпирического исследования
3.1 Сравнительный анализ показателей у мальчиков и девочек данной выборки
3.1.1 Сравнительный анализ показателей агрессивности у мальчиков и девочек данной выборки
Данные представлены в таблице 1.
Таблица 1.
  девочки мальчики t-Стьюдента df p-уровень агрессивность 6,409091 7,666667 -2,47256 38 0,018005 директивность 6,227273 6,888889 -1,53774 38 0,132399 страх 5,500000 5,666667 -0,44196 38 0,661025 привязанность 6,818182 6,777778 0,05403 38 0,957195 коммуникация 5,545455 5,333333 0,93279 38 0,356819 зависимость 5,045455 5,000000 0,16981 38 0,866058 эксгибиционизм 8,772727 9,333333 -2,43971 38 0,019477 увечность 6,681818 6,000000 0,65570 38 0,515971 активная безличность 7,772727 7,777778 -0,01706 38 0,986479 пассивная безличность 8,227273 9,444444 -2,81552 38 0,007677 описание 5,636364 6,222222 -1,46452 38 0,151276
Рисунок 1.
Как видно на рисунке 1 самые высокие показатели агрессивности по «тесту руки» получены по переменным: эксгибиционизм и пассивная безличность. Можно предположить , что для девочек и мальчиков данной выборки характерно: разными способами выставлять себя напоказ и проявлять тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека.
Значимые различия между мальчиками и девочками данной выборки получены по показателям: агрессия, эксгибиционизм и пассивная безличность. Можно предположить, что мальчикам данной выборки свойственно в большей мере, чем девочкам проявлять демонстративность в поведении и агрессивность в поведении.
Сравнение показателей коэффициента агрессивности-директивности у мальчиков и девочек данной выборки.
Данные представлены в таблице 2.
Таблица 2.
  Девочки мальчики t-Стьюдента df p-уровень агрессивность-директивность 1,004545 0,577778 2,170745 38 0,036265
Рисунок 2.
Показатели коэффициента агрессивности-диррективности у мальчиков и девочек данной выборки отличаются статистически достоверно. При этом у девочек коэффициент агрессивности-директивности Kаз>1, то есть девочки, какие бы акцентуации или нарушения поведения у них не имелись, не являются агрессивно устремленными. Их агрессивность может существовать только потенциально – в формах страха или зависимости, в форме самоагрессии. Тогда как у мальчиков данной выборки показатели Каз<1, то есть агрессивность у них явно обнаруживается как тенденция или реальность поведения.
3.1.2 Сравнительный анализ показателей социального интеллекта у мальчиков и девочек данной выборки
Данные представлены в таблице 3.
Таблица 3.
  девочки мальчики t-Стьюдента df p-уровень субтест 1 3,454545 2,555556 2,57373 38 0,014086 субтест 2 3,318182 3,444444 -0,32376 38 0,747896 субтест 3 3,272727 3,444444 -0,41372 38 0,681404 субтест 4 3,090909 3,277778 -0,47016 38 0,640928 композитная оценка 3,863636 3,500000 -2,98560 38 0,049300
Рисунок 3.
Как видно на рисунке 3 самые высокие оценки по показателям социального интеллекта демонстрируют девочки данной выборки по композитной оценке, что свидетельствует об адекватности понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки, «вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией». Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, «гладкость в отношениях с людьми».
Девочки данной выборки способны демонстрируют социальный интеллект на уровне выше среднего, следовательно, можно предположить, что они способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении.
Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.
Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет успешность адаптации при обучении в школе, чем уровень развития общего интеллекта. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе.
Статистически достоверные различия между мальчиками девочками данной выборки получены по субтесту 1 «Истории с завершением», что свидетельствует, как нам кажется, что девочки данной выборки умеют предвидеть последствия поведения лучше мальчиков. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.
Успешность выполнения данного субтеста положительно коррелируют со следующими психологическими особенностями:
-способностью полно и точно описывать личность незнакомого человека по фотографии;
-способностью к расшифровке невербальных сообщений;
-дифференцированностью Я-концепции, насыщенностью Я-образа пониманием интеллектуальных, волевых характеристик, а также описанием особенностей духовной организации личности.
3.1.3 Сравнительный анализ показателей смысложизненных ориентаций у мальчиков и девочек данной выборки
Данные представлены в таблице 4.
Таблица 4.
  девочки мальчики t-Стьюдента df p-уровень цели в жизни 4,000000 5,111111 -2,05688 38 0,046610 процесс жизни 5,772727 3,722222 -5,87137 38 0,000001 локус контроля-Я 4,272727 4,111111 0,27692 38 0,783345 локус контроля-жизнь 5,045455 4,055556 -2,34336 38 0,024445
Рисунок 4.
Как видно на рисунке 4 самые высокие показатели смысложизненных ориентаций у девочек данной выборки получены по переменной процесс жизни, то есть процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни я является основной для девочек данной выборки. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
Самые высокие показатели смысложизненных ориентаций у мальчиков данной выборки получены по переменной цели в жизни, то есть характеризуют наличие в жизни мальчиков целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Статистически достоверные отличия получены по переменным: цели в жизни, процесс жизни и локус контроля-жизнь. Для мальчиков основной смысложизненной ориентацией является наличие целей в жизни, а для девочек смысл жизни заключается в самом процессе жизни и они убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
3.2 Корреляционный анализ результатов исследования
Корреляционный анализ результатов исследования показал следующие связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Переменная социального интеллекта субтест 2 «группы экспрессии» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со следующими переменными: агрессия, пассивная безразличность, локус контроля-жизнь. Таким образом, снижение оценок по переменной социального интеллекта «группы экспрессии», то есть способности правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам, вызывает рост показателей по переменным агрессия, пассивная безразличность, локус контроля-жизнь. То есть неспособность к невербальной коммуникации вызывает рост агрессивности у испытуемых, а также неадекватное восприятие своей роли в жизни.
Переменная социального интеллекта «композитная оценка» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со следующими переменными: привязанность, увечность, пассивная безличность. Таким образом, снижение оценок по переменной социального интеллекта «композитная оценка», то есть способности извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, вызывает повышение по показателям уровня агрессивности: привязанность, увечность, пассивная безличность. То есть повышается склонность к позитивным эмоциональные установки к другим людям, неспособность к каким-либо действиям или тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека.
Выводы по главе 3:
1) Сравнительный анализ показателей испытуемых выявил следующие особенности эмоциональной сферы младших школьников данной выборки:
Значимые различия между мальчиками и девочками данной выборки получены по показателям: агрессивность, эксгибиционизм и пассивная безличность. Можно предположить, что мальчикам данной выборки свойственно в большей мере, чем девочкам проявлять демонстративность и агрессивность в поведении.
Показатели коэффициента агрессивности-диррективности у мальчиков и девочек данной выборки отличаются статистически достоверно. При этом у девочек коэффициент агрессивности-директивности Kаз>1, то есть девочки, какие бы акцентуации или нарушения поведения у них не имелись, не являются агрессивно устремленными. Их агрессивность может существовать только потенциально – в формах страха или зависимости, в форме самоагрессии. Тогда как у мальчиков данной выборки показатели Каз<1, то есть агрессивность у них явно обнаруживается как тенденция или реальность поведения.
Самые высокие оценки по показателям социального интеллекта демонстрируют девочки данной выборки по композитной оценке, что свидетельствует об адекватности понимания ими поведения людей. Девочки данной выборки демонстрируют социальный интеллект на уровне выше среднего, следовательно, можно предположить, что они способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.
Самые высокие показатели смысложизненных ориентаций у девочек данной выборки получены по переменной процесс жизни, то есть процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни является основной для девочек данной выборки. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.
Самые высокие показатели смысложизненных ориентаций у мальчиков данной выборки получены по переменной цели в жизни, то есть характеризуют наличие в жизни мальчиков целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Статистически достоверные отличия получены по переменным: цели в жизни, процесс жизни и локус контроля-жизнь. Для мальчиков основной смысложизненной ориентацией является наличие целей в жизни, а для девочек смысл жизни заключается в самом процессе жизни и они убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
Личность ребенка формируется под влиянием гендерного аспекта, что и послужило основанием для деления на группы. Были выявлены статистически достоверные отличия между показателями мальчиков и показателями девочек, что свидетельствует о влиянии субкультурного контекста на формирование личности ребенка.
2) Корреляционный анализ результатов исследования показал следующие связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Переменная социального интеллекта субтест 2 «группы экспрессии» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со следующими переменными: агрессия, пассивная безличность, локус контроля-жизнь. Таким образом, снижение оценок по переменной социального интеллекта «группы экспрессии», то есть способности правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам, вызывает рост показателей по переменным агрессия, пассивная безразличность, локус контроля-жизнь. То есть неспособность к невербальной коммуникации вызывает рост агрессивности у испытуемых, а также неадекватное восприятие своей роли в жизни. Таким образом, гипотеза исследования о влиянии уровня социального интеллекта на агрессивность и смысложизненные ориентации младших школьников подтвердилась.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о влиянии уровня развития социального интеллекта на агрессивность и смысложизненные ориентации младших школьников подтвердилась.
Можно выделить основные периоды социализации и связанные с каждым из них навыки и знания, которые необходимо осваивать при переходе из одного социально-возрастного статуса в другой. Следует особое внимание обратить на различие между тремя типами социализации первичная ранняя (младенчество), первичная (первый этап) и вторичная (второй, третий, четвертый этапы). О младенчестве можно сказать, что здесь формируются предпосылки для дальнейшего освоения личностью сошокультурного окружения. В период первичной социализации происходит обучение, то есть овладение исходными практическими навыками и знаниями, а также навыками научения - и это цель обучения. Вторичная социализация в отличие от этого характеризуется применением навыков научения как средства для получения личностно и социально значимых результатов, в том числе для более широкого освоения культуры. На этапах ранней и первичной социализации человек с необходимостью является объектом воспитания, когда в него "вкладываются" социально обязательные элементы культуры Основу воспитания составляет подражание ребенка действиям и поведению взрослых, с одной стороны, и директивные предписания взрослых - с другой. В период вторичной социализации изменения в поведении человека происходят за счет самостоятельного выбора новых знаний и навыков для освоения, а также за счет применения к нему отрицательных санкций со стороны окружающих в различных ситуациях взаимодействия.
Личность ребенка формируется под влиянием гендерного аспекта, что и послужило основанием для деления на группы. Были выявлены статистически достоверные отличия между показателями мальчиков и показателями девочек, что свидетельствует о влиянии субкультурного контекста на формирование личности ребенка.
Корреляционный анализ результатов исследования показал следующие связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1: переменная социального интеллекта субтест 2 «группы экспрессии» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 со следующими переменными: агрессия, пассивная безличность, локус контроля-жизнь. Таким образом, снижение оценок по переменной социального интеллекта «группы экспрессии», то есть способности правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам, вызывает рост показателей по переменным агрессия, пассивная безразличность, локус контроля-жизнь. То есть, как нам кажется, неспособность к невербальной коммуникации вызывает рост агрессивности у испытуемых, а также неадекватное восприятие своей роли в жизни. Таким образом, гипотеза исследования о влиянии уровня социального интеллекта на агрессивность и смысложизненные ориентации младших школьников подтвердилась.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с влиянием уровня развития социального интеллекта на эмоциональную сферу младшего школьника в полном объеме, а является лишь попыткой начала исследования в данной области.
Список литературы:
Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. - Мн.: 2000.с. 320
Винникот Д. В. Разговор с родителями. - М., 1995. с.288
Волков Ю.Г. Социология. – М.: Гардарики, 2000. с.346
Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 Т. - М., 1983. Т.6.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1982. - Т.3
Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М.:, 1999. - 332 с.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М., 2000. с.368
Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб, 2001. с.688
Дружинин В. В., Конторов Д. С., Конторов М. Д. Введение в теорию конфликта. - М., 1989. с.468
Зигмунд Фрейд, Психология бессознательного. Сборник произведений./Сост. М.Г. Ярошевский/, М.: Просвещение, 1989. с.498
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Т.Ц. ’’Сфера’’, М., 2003. с.389
Карандашев Ю. Н. Психология развития. Минск.,1997. с.450
Кравченко А.И. Введение в социологию: учебное пособие для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1997.- 190 с
Крайг Г. Психология развития. - СПб, 2000. с.670
Крайн Уильям. Теории развития. Секреты формирования личности, СПб, 2003. с.680
Крылов А.А., Рыбалко Е.Ф. Онтопcихология, СПб ГУ, 2003. с.320
Куликов Л.В. Психологическое исследование, СПб, 2002. с.187
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии; Изд. “Союз”; СПб 1997. с.479
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Изд. ’’Роспедагенство’’; Москва 1996. с.380
Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сирс П. Уровень притязаний//Психология личности. Тексты. - М., 1982. с.516
Лейбин В. М. Психоанализ и философия неофрейдизма, М., Политиздат, 1977. с.368
Лефевр В. А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. - М., 1991. с.587
Маслоу А. Мотивация и личность., С-Пб. 1999.с. 590
Мердок Дж. П. Фундаментальные характеристики культуры. // Антология исследований культуры., - С-Пб, 1997. с.479
Морозов В.В., Скробов А.П. Протеворечивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ //«Социально-политический журнал», 1998 г., № 1.с. 81
Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. с. 486
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Уч. для вузов. - М., 1998. с. 456
Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. - М: Воронеж, 1995. с. 580
Наследов. А.Д. Математические методы психологического исследования, СПб, 2004. с.392
Немов Р.С. “Психология развития” Москва, 1998. с. 605
Немов Р.С. «Общие основы психологии в 3 томах» том 1. Москва, 1995. с. 345
Обухова Л.Ф. Возрастная психология, Москва, 1999. с.480
Общая психология//Сб. текстов. Вып.II/ред. В.В. Петухов. - М., 2000. с.615
Петер Кутер. Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов. /Пер. с нем. С. С. Панкова и под общ. ред. В.В. Зеленского/, СПб.: Б.С.К. , 1997. с.415
Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии. - 1994. - №1. с. 49
Психологические тесты в 2 т./ред. А.А. Карелин; - М.: 2003. Т.2. - 248 с.
Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., Москва 1990. с. 494
Решетников М.М. Психодинамика и психотерапия депрессий, СПб, 2003. с.284
Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В.Осипова. – М.: издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. – 672 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб, 1999. с. 815
Рубинштейн С.Л. «Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. Психология личности. Тексты», СПб, 1999. с. 645
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология, Ленинград, 1990. 432 с.
Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии, СПб, 1999. с. 145
Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. // Принцип развития в психологии М., 1978. с.432
Уайт Л. А. Понятие культуры. // Антология исследований культуры., - С-Пб, 1997. с. 378
Фрейд А. Эго и механизмы защиты//Теория и практика детского психоанализа. - М., 1999. - Т.1. с. 346
Фрейд З. .Основные психологические теории в психоанализе: Сб. статей. - М., 1927. с. 487
Фрейд З. Методика и техника психоанализа. - М.; СПб., 1923. с. 465
Фрейд З. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989. с. 472
Фромм Э. Искусство любить /ред. Д.А. Леонтьев. - 2-е изд. - СПб: 2001. - 224 с.
Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993. 347 с.
Харчева В.Г. Основы социологии: учеб. – М.: Логос, 1997. с. 587
Хорни К. Наши внутренние конфликты//Собр. соч. в 3 Т. - М., 1997. с. 318
Хорни К. Самоанализ. Психология женщины. Новые пути в психоанализе. - СПб: Питер, 2002. - 480 с.
Хрестоматия по общей психологии, Москва, 2001. 379 с.
Хрестоматия. Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург, 2000. с. 438
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности, - изд.2-ое, испр. - СПб, 2001. - 608 с.
Шэффер Дэвид. Дети и подростки, Психология развития, СПб, 2003. с. 819
Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. - М., 1994. с. 518
Эриксон М. Мой голос останется с вами. СПб.,1995. с. 486
Эриксон М. Семинар с доктором медицины Милтоном Эриксоном.\\ М., Класс.,1994. 496 с.
Юнг К. Аналитическая психология. СПб.1994..715 с.
Приложения
Сводная таблица результатов исследования
                                                                                                      тест руки                       социальный IQ         СЖО       Ф.И. возраст пол агрессия указания страх привязанность коммуникация зависимость эксгибиционизм увечность активная безличность пассивная безличность описание коэффициент агрессивности-директивности субтест 1 субтест 2 субтест 3 субтест 4 композитная оценка цели в жизни процесс жизни локус контроля-Я локус контроля-жизнь 1 10 0 10 4 7 8 5 6 8 8 7 8 5 2 2 4 3 3 3 6 2 7 3 2 10 0 5 5 4 9 5 6 9 9 7 9 5 2 5 5 4 1 3 6 3 4 3 3 9 0 6 8 7 5 7 4 9 1 8 10 5 2 3 1 3 5 2 3 3 1 3 4 9 0 7 7 4 5 5 5 9 1 9 5 6 1 3 1 4 5 3 2 3 1 5 5 10 0 7 7 6 9 5 5 9 9 9 9 6 2 3 1 1 1 3 2 3 4 5 6 10 0 6 8 5 9 7 4 9 9 8 9 5 -0 3 3 5 1 2 3 3 4 3 7 10 0 5 5 6 5 5 6 9 4 7 5 5 1 5 5 1 5 3 6 3 4 3 8 9 0 5 4 7 5 5 6 9 5 7 5 5 1 5 4 3 5 3 7 3 5 3 9 10 0 6 4 4 5 7 4 9 6 7 6 6 2 3 4 4 5 2 3 3 6 3 10 10 0 7 5 4 9 5 5 9 9 7 9 5 2 3 5 4 1 3 2 4 4 3 11 9 0 7 8 7 9 5 5 9 9 8 9 5 2 3 3 3 1 3 2 4 4 3 12 10 0 6 7 6 5 7 4 6 7 9 5 5 0 3 3 1 5 2 3 6 7 5 13 11 0 5 7 5 5 5 6 7 8 9 8 5 -0 5 3 5 5 3 7 7 7 5 14 9 0 5 8 5 5 5 6 8 9 8 9 6 1 5 3 5 5 3 7 2 4 3 15 10 0 6 5 6 9 7 4 9 9 7 9 5 2 3 5 1 2 2 3 4 4 3 15 10 0 7 5 7 9 5 5 9 9 7 9 5 1 3 5 3 2 3 2 4 5 7 17 10 0 7 8 4 9 5 5 9 9 6 9 7 -0 3 2 4 2 3 2 4 5 6 18 10 0 6 7 4 4 6 4 9 3 7 10 5 1 3 2 4 3 4 3 4 3 7 19 9 0 5 7 7 9 5 6 9 9 8 9 6 2 5 2 3 2 3 7 4 5 3 20 9 0 10 8 6 4 5 6 10 4 9 10 5 1 2 2 1 3 3 7 5 4 5 21 10 0 6 5 5 9 6 4 9 9 9 9 8 0 3 5 5 3 4 3 4 5 5 22 10 0 7 5 5 4 5 5 10 1 8 10 9 1 3 5 5 3 3 2 5 1 3 23 10 1 7 8 6 9 5 5 9 9 7 9 5 0 3 3 2 3 3 5 4 5 7 24 10 1 6 7 7 4 6 4 10 1 8 10 5 0 3 3 3 3 4 4 5 1 3 25 10 1 9 8 4 9 5 5 9 9 6 9 7 0 1 3 4 3 3 5 6 5 6 26 10 1 10 7 4 4 6 4 9 3 7 10 5 0 2 3 4 3 4 4 6 3 7 27 10 1 9 7 7 9 5 6 9 9 8 9 6 1 1 3 3 3 3 7 6 5 4 27 10 1 5 7 7 9 5 6 9 9 8 9 6 -0 5 3 3 3 3 7 6 5 4 29 10 1 10 8 6 4 5 6 10 4 9 10 5 0 2 3 2 3 3 6 5 4 5 30 10 1 6 5 5 9 6 4 9 9 9 9 8 1 3 5 5 3 4 4 6 6 5 31 10 1 7 5 5 4 5 5 10 1 8 10 9 1 3 5 5 4 3 5 5 1 4 32 10 1 7 8 6 9 5 5 9 9 7 9 5 2 3 3 2 3 3 5 6 6 7 33 10 1 6 7 7 4 6 4 10 1 8 10 5 -0 3 3 3 4 3 4 5 1 4 34 10 1 9 8 4 9 5 5 9 9 6 9 7 2 1 3 4 3 3 5 6 6 6 35 10 1 10 7 4 4 6 4 9 3 7 10 5 -0 2 3 4 4 3 4 6 3 7 36 10 1 9 7 7 9 5 6 9 9 8 9 6 1 1 3 3 3 3 6 7 6 4 37 10 1 5 7 7 9 5 6 9 9 8 9 6 2 5 3 3 3 5 6 7 6 4 38 10 1 10 8 6 4 5 6 10 4 9 10 5 0 2 3 2 4 5 6 5 4 5 39 10 1 6 5 5 9 6 4 9 9 9 9 8 2 3 5 5 3 3 4 7 6 5 40 10 1 7 5 5 4 5 5 10 1 8 10 9 0 3 5 5 4 5 5 5 1 4
Сравнительный анализ результатов исследования
  девочки мальчики t-Стьюдента df p-уровень агрессия 6,409091 7,666667 -2,47256 38 0,018005 указания 6,227273 6,888889 -1,53774 38 0,132399 страх 5,500000 5,666667 -0,44196 38 0,661025 привязанность 6,818182 6,777778 0,05403 38 0,957195 коммуникация 5,545455 5,333333 0,93279 38 0,356819 зависимость 5,045455 5,000000 0,16981 38 0,866058 эксгибиционизм 8,772727 9,333333 -2,43971 38 0,019477 увечность 6,681818 6,000000 0,65570 38 0,515971 активная безличность 7,772727 7,777778 -0,01706 38 0,986479 пассивная безличность 8,227273 9,444444 -2,81552 38 0,007677 описание 5,636364 6,222222 -1,46452 38 0,151276 агрессивность-директивность 1,004545 0,577778 2,170745 38 0,036265 субтест 1 3,454545 2,555556 2,57373 38 0,014086 субтест 2 3,318182 3,444444 -0,32376 38 0,747896 субтест 3 3,272727 3,444444 -0,41372 38 0,681404 субтест 4 3,090909 3,277778 -0,47016 38 0,640928 композитная оценка 4,863636 3,500000 -2,98560 38 0,004930 цели в жизни 4,000000 5,111111 -2,05688 38 0,046610 процесс жизни 5,772727 3,722222 -5,87137 38 0,000001 локус контроля-Я 4,272727 4,111111 0,27692 38 0,783345 локус контроля-жизнь 5,045455 4,055556 -2,34336 38 0,024445
Корреляционный анализ результатов исследования
  Var1 Var2 Var3 Var4 Var5 Var6 Var7 Var8 Var9 Var10 пол 1,00 0,37 0,24 0,07 -0,01 -0,15 -0,03 0,37 -0,11 0,00 агрессия 0,37 1,00 0,27 -0,11 -0,14 -0,20 0,09 0,26 -0,15 -0,09 указания 0,24 0,27 1,00 0,06 0,00 -0,09 0,08 -0,01 0,05 0,08 страх 0,07 -0,11 0,06 1,00 0,12 -0,10 0,33 0,04 0,06 0,27 привязанность -0,01 -0,14 0,00 0,12 1,00 -0,15 0,10 -0,18 0,88 -0,23 коммуникация -0,15 -0,20 -0,09 -0,10 -0,15 1,00 -0,80 -0,21 -0,14 0,08 зависимость -0,03 0,09 0,08 0,33 0,10 -0,80 1,00 0,00 0,22 0,04 эксгибиционизм 0,37 0,26 -0,01 0,04 -0,18 -0,21 0,00 1,00 -0,45 -0,03 увечность -0,11 -0,15 0,05 0,06 0,88 -0,14 0,22 -0,45 1,00 -0,16 активная безличность 0,00 -0,09 0,08 0,27 -0,23 0,08 0,04 -0,03 -0,16 1,00 пассивная безличность 0,42 0,33 0,32 0,00 0,02 -0,07 -0,12 0,53 -0,09 0,02 описание 0,23 -0,06 -0,30 -0,30 0,06 -0,15 -0,12 0,26 -0,08 0,13 субтест 1 -0,39 -0,85 -0,24 0,15 -0,02 -0,09 0,26 -0,23 0,09 0,11 субтест 2 0,05 -0,17 -0,77 -0,12 0,11 0,01 -0,06 0,10 0,11 -0,13 субтест 3 0,07 -0,16 -0,22 -0,54 -0,02 0,02 -0,22 0,04 -0,05 -0,04 субтест 4 0,08 -0,10 -0,07 0,00 -0,66 0,14 0,02 -0,22 -0,50 0,17 композитная оценка 0,44 0,13 0,00 -0,01 -0,15 -0,38 0,16 0,36 -0,19 0,16 цели в жизни 0,32 0,06 0,10 0,31 -0,07 -0,43 0,72 -0,03 0,11 0,07 процесс жизни 0,69 0,23 0,23 0,02 0,06 -0,07 -0,04 -0,02 0,07 0,17 локус контроля-Я -0,04 -0,01 -0,04 0,09 0,56 -0,07 0,27 -0,61 0,80 -0,08 локус контроля-жизнь 0,36 0,40 0,36 -0,33 0,02 -0,10 -0,23 -0,06 0,05 -0,17
Var11 Var12 Var13 Var14 Var15 Var16 Var17 Var18 Var19 Var20 Var21 0,42 0,23 -0,39 0,05 0,07 0,08 0,44 0,32 0,69 -0,04 0,36 0,33 -0,06 -0,85 -0,17 -0,16 -0,10 0,13 0,06 0,23 -0,01 0,40 0,32 -0,30 -0,24 -0,77 -0,22 -0,07 0,00 0,10 0,23 -0,04 0,36 0,00 -0,30 0,15 -0,12 -0,54 0,00 -0,01 0,31 0,02 0,09 -0,33 0,02 0,06 -0,02 0,11 -0,02 -0,66 -0,15 -0,07 0,06 0,56 0,02 -0,07 -0,15 -0,09 0,01 0,02 0,14 -0,38 -0,43 -0,07 -0,07 -0,10 -0,12 -0,12 0,26 -0,06 -0,22 0,02 0,16 0,72 -0,04 0,27 -0,23 0,53 0,26 -0,23 0,10 0,04 -0,22 0,36 -0,03 -0,02 -0,61 -0,06 -0,09 -0,08 0,09 0,11 -0,05 -0,50 -0,19 0,11 0,07 0,80 0,05 0,02 0,13 0,11 -0,13 -0,04 0,17 0,16 0,07 0,17 -0,08 -0,17 1,00 0,18 -0,32 -0,04 0,20 -0,44 0,34 0,00 0,28 -0,34 0,20 0,18 1,00 -0,10 0,37 0,58 0,04 0,26 -0,11 0,23 -0,16 -0,03 -0,32 -0,10 1,00 0,13 0,06 0,13 0,02 0,22 -0,28 0,03 -0,38 -0,04 0,37 0,13 1,00 0,29 -0,08 0,11 -0,01 0,05 0,09 -0,23 0,20 0,58 0,06 0,29 1,00 0,04 0,19 -0,12 0,08 -0,15 -0,03 -0,44 0,04 0,13 -0,08 0,04 1,00 0,00 0,29 0,05 -0,10 -0,01 0,34 0,26 0,02 0,11 0,19 0,00 1,00 0,20 0,30 -0,14 0,22 0,00 -0,11 0,22 -0,01 -0,12 0,29 0,20 1,00 0,21 0,30 -0,14 0,28 0,23 -0,28 0,05 0,08 0,05 0,30 0,21 1,00 0,24 0,40 -0,34 -0,16 0,03 0,09 -0,15 -0,10 -0,14 0,30 0,24 1,00 0,17 0,20 -0,03 -0,38 -0,23 -0,03 -0,01 0,22 -0,14 0,40 0,17 1,00
67

Список литературы [ всего 62]

1.Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. - Мн.: 2000.с. 320
2.Винникот Д. В. Разговор с родителями. - М., 1995. с.288
3.Волков Ю.Г. Социология. – М.: Гардарики, 2000. с.346
4.Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 Т. - М., 1983. Т.6.
5.Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1982. - Т.3
6.Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М.:, 1999. - 332 с.
7.Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М., 2000. с.368
8.Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб, 2001. с.688
9.Дружинин В. В., Конторов Д. С., Конторов М. Д. Введение в теорию конфликта. - М., 1989. с.468
10.Зигмунд Фрейд, Психология бессознательного. Сборник произведений./Сост. М.Г. Ярошевский/, М.: Просвещение, 1989. с.498
11.Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Т.Ц. ’’Сфера’’, М., 2003. с.389
12.Карандашев Ю. Н. Психология развития. Минск.,1997. с.450
13.Кравченко А.И. Введение в социологию: учебное пособие для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1997.- 190 с
14.Крайг Г. Психология развития. - СПб, 2000. с.670
15.Крайн Уильям. Теории развития. Секреты формирования личности, СПб, 2003. с.680
16.Крылов А.А., Рыбалко Е.Ф. Онтопcихология, СПб ГУ, 2003. с.320
17.Куликов Л.В. Психологическое исследование, СПб, 2002. с.187
18.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии; Изд. “Союз”; СПб 1997. с.479
19.Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Изд. ’’Роспедагенство’’; Москва 1996. с.380
20.Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сирс П. Уровень притязаний//Психология личности. Тексты. - М., 1982. с.516
21.Лейбин В. М. Психоанализ и философия неофрейдизма, М., Политиздат, 1977. с.368
22.Лефевр В. А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. - М., 1991. с.587
23.Маслоу А. Мотивация и личность., С-Пб. 1999.с. 590
24.Мердок Дж. П. Фундаментальные характеристики культуры. // Антология исследований культуры., - С-Пб, 1997. с.479
25.Морозов В.В., Скробов А.П. Протеворечивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ //«Социально-политический журнал», 1998 г., № 1.с. 81
26.Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000. с. 486
27.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Уч. для вузов. - М., 1998. с. 456
28.Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. - М: Воронеж, 1995. с. 580
29.Наследов. А.Д. Математические методы психологического исследования, СПб, 2004. с.392
30.Немов Р.С. “Психология развития” Москва, 1998. с. 605
31.Немов Р.С. «Общие основы психологии в 3 томах» том 1. Москва, 1995. с. 345
32.Обухова Л.Ф. Возрастная психология, Москва, 1999. с.480
33.Общая психология//Сб. текстов. Вып.II/ред. В.В. Петухов. - М., 2000. с.615
34.Петер Кутер. Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов. /Пер. с нем. С. С. Панкова и под общ. ред. В.В. Зеленского/, СПб.: Б.С.К. , 1997. с.415
35.Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии. - 1994. - №1. с. 49
36.Психологические тесты в 2 т./ред. А.А. Карелин; - М.: 2003. Т.2. - 248 с.
37.Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., Москва 1990. с. 494
38.Решетников М.М. Психодинамика и психотерапия депрессий, СПб, 2003. с.284
39.Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В.Осипова. – М.: издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. – 672 с.
40.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб, 1999. с. 815
41.Рубинштейн С.Л. «Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. Психология личности. Тексты», СПб, 1999. с. 645
42.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология, Ленинград, 1990. 432 с.
43.Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии, СПб, 1999. с. 145
44.Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. // Принцип развития в психологии М., 1978. с.432
45.Уайт Л. А. Понятие культуры. // Антология исследований культуры., - С-Пб, 1997. с. 378
46.Фрейд А. Эго и механизмы защиты//Теория и практика детского психоанализа. - М., 1999. - Т.1. с. 346
47.Фрейд З. .Основные психологические теории в психоанализе: Сб. статей. - М., 1927. с. 487
48.Фрейд З. Методика и техника психоанализа. - М.; СПб., 1923. с. 465
49.Фрейд З. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989. с. 472
50.Фромм Э. Искусство любить /ред. Д.А. Леонтьев. - 2-е изд. - СПб: 2001. - 224 с.
51.Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993. 347 с.
52. Харчева В.Г. Основы социологии: учеб. – М.: Логос, 1997. с. 587
53.Хорни К. Наши внутренние конфликты//Собр. соч. в 3 Т. - М., 1997. с. 318
54.Хорни К. Самоанализ. Психология женщины. Новые пути в психоанализе. - СПб: Питер, 2002. - 480 с.
55.Хрестоматия по общей психологии, Москва, 2001. 379 с.
56.Хрестоматия. Психология личности в трудах отечественных психологов. Санкт-Петербург, 2000. с. 438
57.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности, - изд.2-ое, испр. - СПб, 2001. - 608 с.
58.Шэффер Дэвид. Дети и подростки, Психология развития, СПб, 2003. с. 819
59.Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. - М., 1994. с. 518
60.Эриксон М. Мой голос останется с вами. СПб.,1995. с. 486
61.Эриксон М. Семинар с доктором медицины Милтоном Эриксоном.\\ М., Класс.,1994. 496 с.
62.Юнг К. Аналитическая психология. СПб.1994..715 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00382
© Рефератбанк, 2002 - 2024