Аспекты профилактики дистрофии у младших школьников

Введение
Глава I. Теоретические основы психолого – логопедического обследования детей у младших школьников с дисграфией.
1.1.Психологическая структура процесса письма и предпосылки его формирования
1.2.Современное представление по проблеме дисграфии у младших школьников
1.3.Психолингвистическое развитие младших школьников, готовность к овладению письмом
Глава II. Исследование неречевых и речевых функций у младших школьников с дисграфией..
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика детей, участвующих в эксперименте
2.3. Теоретическое обоснование методики исследования неречевых и речевых функций у младших школьников с дисграфией
2.4. Содержание исследования неречевых и речевых функций у младших школьников с дисграфией
Глава III. Особенности состояния речевых и неречевых функций у младших школьников с дисграфией.
3.1. Особенности неречевых функций
3.2. Особенности речевых функций
Глава IV. Методические рекомендации по развитию неречевых и речевых функций в аспекте профилактики дисграфии у младших школьников
4.1. Основные задачи и принципы логопедической работы
по развитию речевых и неречевых психических функций. Формы и виды психолого – педагогической работы
4.2. Содержание работы по развитию речевых и
неречевых функций у младших школьников
Заключение
Литература

Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагается из первого слова взять первый слог, из 2-го — второй, из 3-го — третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басова (45);
в) Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог);
г) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;
д) игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке.
Этот раздел работы подробно описан в работах Р,Е. Левиной (26), Р.И. Лалаевой (22), И.Н. Садовниковой (37) и т.д.
В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа слов. В.К. Орфинская (35) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов:
а) образуются фонематические обобщения на основании сопоставления по двум резко различающимся фонемам; воспитываются навыки:
б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме;
в) одновременного учета двух входящих в слово фонем;
г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов (названий показанных картинок);
д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой;
е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным;
ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»;
з) дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения);
и) учат расчленять слова на слоги.
IV. Трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве (Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. (2); Лалаева Р.И. (22)). В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в такой точке зрения (Садовникова И.Н. (37)). Действительно, изображение букв и их названия способен запомнить даже 4-х летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. Он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки — кинемы, т.е. комплексы движения руки, необходимые для изображения букв. Для этого широко используются упражнения, предложенные в 1913 г. М. Монтессори, такие как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия, тактильное опознание «наждачных» букв и т.д.
Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв», ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедлено по темпу.
V. Преодоление стертого общего недоразвития речи.
Здесь основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной иерархически организованной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий следует выделить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков.
Сначала следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторику и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Еще Эльконин Д.Б. отмечал, что «такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок (51. С. 51–53). Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе коррекции следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ (34 С. 37). Для ломки старого стереотипа можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л.К. Назаровой (33). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку записывает сначала слова, потом фразы. Основной результат таких занятий — создание большей опоры на слуховой анализ в процессе письма и исключение патологического влияния дефектных артикуляторных кинестезий.
На 1-м этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного.
Ориентировочная карточка № 1
Проверь предложения по смыслу!
1) Читай предложение вслух.
2) Подходят ли слова друг другу: нет ли пропуска или замены слов?
3) Составь схему предложения.
Проверь предложение по написанию!
1) Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.
2) Нет ли пропуска слова или буквы?
3) Нет ли замены букв, сходных по звучанию?
4) Правильно ли написаны буквы?
Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. После нескольких дней работы с ней дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».
На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель: сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2.
Ориентировочная карточка № 2
1) Повтори предложение вслух!
2) Подходят ли слова друг другу?
3) Составь схему предложения!
4) Записывай слова, при этом подумай:
а) какие буквы надо писать?
б) какое правило можно применить?
5) Проверь написанное, отделяя каждый слог!
По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5–7 раз.
Занятия по преодолению дисграфических ошибок не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях должен предлагаться достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками, и т.д.) Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо - лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.
Выбор конкретных приемов и методов коррекции должен зависеть от типа орфографических ошибок.
Коррекция наиболее успешна при раннем ее начале.
Содержание работы по развитию речевых и неречевых функций у младших школьников
Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с 1-го класса.
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Логопедическая работа строится поэтапно:
1 этап: развитие языкового анализа и синтеза
2 этап: развитие слогового анализа и синтеза
3 этап: развитие фонематического анализа и синтеза
При коррекции дисграфий на почве языкового анализа и синтеза опираются на общие принципы логопедической работы:
принцип комплексности воздействия, т.е. коррекция не только письма, но и устной речи.
принцип учета патогенеза данного нарушения.
принцип учета этапа овладения грамотой.
принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.
онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.
принцип поэтапного формирования умственных действий.
принцип системности в работе.
принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.
общедидактические принципы.
1 этап работы – развитие языкового анализа и синтеза.
Этот этап включает в себя работу над предложением: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работа с текстом без точек и заглавных букв.
Основная задача на данном этапе коррекционной работы при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: научить детей различать языковые единицы, умение определять количество, последовательность и место слов в предложении, умение видеть начало и конец предложения.
Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием, чтобы дети умели дифференцировать понятия. Дается понятие «слово».
Работа над предложениями начинается с простого нераспространённого предложения. В начале работы дать понятие, что такое предложение. Здесь могут быть предложены следующие виды работ: Детям предлагается предложение «Девочка читает сказку». Затем задаются вопросы: «Вам понятно, что я сказала? (Понятно). Про кого вы узнали? (Про девочку). Что вы узнали про девочку? (Девочка читает). Что она читает? (Сказку).
Далее детям предлагаются три слова, не связанных между собой грамматически, например: мальчик, рисовать, кошка. Далее даётся объяснение, что между словами нет согласования, они не составляют предложение. «Попробуйте сделать вывод, когда получается предложение?».
Затем предлагается рассмотреть картинку и составить предложения, состоящие из 2 слов, поставить вопрос к каждому слову в предложении и ответить на него.
Затем предложение разбирается графически.
Так как сначала рекомендуется дать понятие «слово», затем «словосочетание» и только потом «предложение», то самые первые занятия коррекционной работы посвящены «слову».
Предлагается составить вместе с детьми предложение, добавляя каждый раз по одному слову, начинается с двух слов. Дети должны увидеть, что чем больше слов в предложении, тем больше они узнают.
На этом этапе работы повторяется, что есть слова, которые обозначают предмет, действие предмета. Повторяется графическое изображение предложения (всё это дети изучают на уроках русского языка).
Начало предложения показывается уголком, а конец обозначают точкой. Всё повторяется.
Затем проводится работа на интонационной оформлённостью предложения. Детям даются понятия об интонационной законченности предложений. Чтобы правильно смысл рассказа очень важно уметь правильно произносить предложения, делать остановку в конце предложения, и обращается внимание не то, как «взлетает» и «понижается» голос, т.е. повышается и понижается интонация.
Тренировочные упражнения на определения конца предложения. Дети поднимают карточку с точкой, если предложение закончено.
Когда дети усвоили понятие «слово», «словосочетание», «предложение» предлагаются задания:
1 Анализ предложения в два слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении.
Маша мала. Дима играет. Маша упала. Папа устал. Мама шила. Нина спала. Кот спит. Настала ночь. Мышки играют. Дома тихо.
Задание: Укажите первое и втрое слово в предложении:
Лето прошло. Дует ветер. Листья упали. Наступила осень. Птицы улетают. Идёт дождь.
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Мальчик сидит. Мама …… . Кошка ……. . Белка ……… . Собака …… .
Маша играет. Лида …… . Миша …… . Зайка …… . Рыбка …… .
Задание: Составить предложения в два слова по данному образцу:
Мальчик пишет. …… поёт. …… играет. …… учится.
Сима рисует. …… читает. …… прыгает. ……пишет. …… упала.
Задание: Придумайте предложение в два слова.
2. Анализ предложений в три слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении:
Сима читает книгу. Мама варит еду. Кошка ловит мышку. Валя ест кашу. Девочка моет посуду. Маша делает уроки.
Задание: Укажите на каком месте стоит каждое из слов в предложении:
Вот наша школа. Таня читает книгу. Петя отвечает урок. Боря рисует яблоко. Петербург – большой город. Москва – любимый город.
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Юра держит мяч. Ваня купил …… . Женя решил …… . Люба метёт …… .
Собака грызёт …… . Нина кушает …… .
Таня ловит мяч. Дедушка льёт …… . Курица снесла …… . Лошадб везёт ……
Корова пьёт …… .
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Дети пускают лодочки. …… купила книгу. …… наряжает куклу. …… поймал птичку. …… пошла гулять. …… любит морожение.
Задание: Придумать предложение в три слова.
3. Анализ предложений в четыре слова.
(задания даются аналогично предыдущим)
4. Распространение предложений, увеличивая количество слов.
Задание: Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.
Образец: Девочка чистит. Девочка чистит картошку. Девочка чистит картошку ножом. Девочка чистит крупную картошку ножом.
Девочка рисует.
Мальчик моет.
Таня читает.
Коля делает.
Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение увеличьте на одно, два, три, четыре слова.
Оля читает. Дети собирали. Лена подарила. Машина проехала. Вова ел.
Задание: Подберите к вопросу слово так, чтобы получилось предложение. Посчитайте количество слов в последующем предложении.
Например:
Логопед: Ученики:
Кошка, что делает? Лакает. Кошка лакает.
Какая кошка? Серая. Серая кошка лакает.
Что лакает кошка? Молоко. Серая кошка лакает молоко.
Какое молоко лакает кошка? Вкусное. Серая кошка лакает вкусное молоко.
Сколько слов получилось? В предложении получилось 5 слов.
Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение сократите до четырёх, трёх, двух слов. Назовите главные слова в предложении. Распространите короткое предложение самостоятельно.
Зимой часто дуют холодные ветры. Летом часто идут проливные дожди. Дедушка рассказывал ребятам интересные истории. Вечером пастух гонит коров домой. Гусеницы приносят большой вред нашим огородам. Зимой деревья часто покрыты серебристым инеем.
5. Составление графических схем предложения.
Задание: Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней своё предложение.
═══ ─── . - Оживают деревья.
─── ═══. - Почки набухают.
Моросит дождь. Загремел гром. и т.п.
Задание: Составьте графическую схему предложения и придумайте по ней своё предложение.
Кролик живёт у Маши. У Алёши поднялась температура. Старик жил у моря. Ребята загорали у реки. и т.п.
Задание: Составьте предложения по предложенной схеме. ( предлагается 4 –5 различных схем)
6. Определение места слов в предложении.
Задание: Определите, какое по счёту место занимает указанное слово в предложении.
Нина спит. (Спит – второе слово)
Вера читает. Сима ест. Мама шьёт. Мила мыла куклу. Я встаю рано утром. и т.п. (до 7 слов в предложении)
Также детям можно дать сосчитать все слова в предложении.
7. Выделение из текста предложений с определённым количеством слов.
Задание: Подними руку, когда услышишь предложение, состоящее из двух, трёх, четырё, пяти, шести слов.
Настала осень. Целый день идёт дождь. Дует ветер. Наш садик голый. На земле лужи. Мама взяла зонт и пошла на работу.
Была зима. Дети были на пруду. Они делали из снега снежную бабу. У бабы на голове было ведро. Во рту у бабы была трубка. Глаза у бабы из угля. В руке у снежной бабы метла. Дети рады.
И т.п.
Задание: Поднять цифру соответственно количеству слов предъявленного предложения. ( предлагаются небольшие тексты)
Это были задания на развития языкового анализа и синтеза. Мы учили детей определять количество, последовательность, место слова в предложении. Задания построены по возрастающей сложности, от простого к сложному, исходя из принципов логопедической работы при устранении дисграфий.
Вывод: Работа начинается с того, что дети знакомятся с предложением, с его составляющими элементами – словами. Учатся «слышать» конец предложения (голос понижается), закрепляются понятия, что когда предложение кончается – ставится точка, а первое слово в предложении пишется с большой буквы. Учатся различать предложения и словосочетания.
А для закрепления данного материала детям предлагается самостоятельно придумать предложение по сюжетной картинке. Дети должны голосом показать, где предложение заканчивается. А далее даются задания на анализ предложений (2, 3, 4, 5 и более слов). Составление графических схем предложений и составление предложений по графической схеме, распространение и сокращение предложений и др. задания, которые подробно описаны выше. При анализе предложений задания рекомендуются проводить в плане устной речи, а если ребёнку на начальных этапах трудно – опираться на загибание пальцев, многократное проговаривание предложений. Если задания выполняются в письменной форме – сначала анализируются устно и лишь потом приступают к письму.
2 этап работы – развитие слогового анализа и синтеза.
Работа по делению слова на слоги, выделению гласных звуков. Вводится понятие «слог».
Работа по развитию анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов, средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, затем слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
Основная цель данного этапа коррекции при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза – научить детей определять слоговой состав слов, делить слова на слоги и выделять гласные звуки, которые и помогают правильно разделить слово на слоги.
В начале работы даётся понятие «слог». Слог – это часть слова, которая не заключает в себя смысла, когда слоги соединяются, получается слово.
Когда дети усвоят понятие «слог», начинается работа по формированию слогового анализа с опорой на вспомогательные средства.
Задание: Прослушайте слова и назовите первый и второй слоги слова.
совы рана
кино косы
вата маки
кони сало
ноги Миша
Задание: Допишите слова
ра… но… Зи…
во… гу… ла…
со… ку… жу…
Са… лу… Во…
Задание: Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом Ученик называет первый слог по картинке, а логопед называет второй.
Примерные картинки: слива, замок, гуси, лодка.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить и предупредить такие ошибки, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. А для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласный необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Поэтому сначала даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия.
Затем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова: дети определяют гласный звук и место его в слове – начало, середина, конец слова.
После того, как дети научились хорошо различать гласные и согласные звуки из слов различной структуры и усвоили основное правило слогового деления, переходят к закреплению слогового анализа и синтеза, где могут быть предложены следующие виды заданий:
повтори слово по слогам
подними цифру, соответствующую количеству слогов в слове
выделить первый слог из названных картинок, записать его. Соединить слоги в слово, предложение, записать полученное слово, предложение.
определить пропущенный слог в слове с помощью картинки
найти в словах по слуху первый слог, второй, третий.
составить слова из слогов
составить слово из слогов, данных а порядке, в беспорядке
выбрать слоги и составить из них слова, записать
выписать из стихов слова сначала в один слог, потом в два слога, затем три и четыре слога
выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов: из 2-х слогов, из 3-х слогов, из 4-х слогов
Вывод: Это были задания для развития слогового анализа и синтеза на 2-м этапе работы по устранению дисграфий, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза. Таким образом, в самом начале работы 2-го этапа надо дать прочные знания о гласных, научить детей точно и быстро и правильно вычленять гласные звуки из слова, тогда в дальнейшем им будет проще делить слова на слоги, что предотвратит пропуски слогов.
3 этап работы – развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда – слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать, что всякое умственное действие происходит и проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действий с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план ( по П.Я.Гальперину).
Рекомендуются задания:
найти в слове первый слог и назвать в нём звуки
найти в слове второй слог и назвать в нём звуки
прослушайте и назовите каждый звук в предложенных словах, составьте эти слова из букв разрезной азбуки и прочитайте их
назвать все звуки в словах по порядку, прочитать и списать предложенные слова
написать слова по слуху
прослушать и назвать первый, второй звуки в предложенных словах
назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две первые буквы
прочитать и выписать слова с двумя согласными буквами в начале слова
прослушать и назвать третий, четвёртый звук в предложенных словах
назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две последние буквы
прочитать и выписать слова с двумя согласными в конце слова
прочитать и найти два первых и два последних звука в предложенных словах
прочитать и назвать три первых звука в предложенных словах
списать и подчеркнуть две первые и две последние буквы в предложенных словах
прочитать предложения и выписать слова с несколькими согласными, стоящими рядом
При коррекционной работе по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы ( опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.
В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:
вставить пропущенные буквы в слова
составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать
добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово
подобрать слова с определённым количеством звуков
преобразовать предложенные слова
из данного слова составить другие слова
от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
слово-загадка
составить графическую схему предложения
разгадать ребус
определить, что изменилось (какой звук убежал?)
придумать самостоятельно слова по графическим схемам
и т.п.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению
Для некоторых ребят, у которых ошибки являются следствием нарушений моторики, координации движений и пространственного восприятия, необходимы самые разнообразные упражнения, направленные по развитию мелких движений рук: мозаика, вышивание, лепка, вязание и т.д.
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфических ошибок ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонетического анализа.
Леворукий ребенок нуждается в специальной помощи на начальных этапах обучения. Очень часто среди трудностей его обучения фигурирует зеркальное письмо. Бывает, что способность писать зеркально сохраняется на всю жизнь, особенно у переученных левшей. Основная причина таких нарушений — недостаточность дифференцировки пространственного расположения отдельных элементов буквы или всей буквы, связанных с понятием «правое - левое». Естественно, что у левшей, особенно в тех случаях, когда их переучили и они пишут правой рукой, затруднена ориентировка в правом-левом. Вот почему должна существовать отдельная методика коррекции дисграфий у левшей.
Леворукий ребенок — это проблема и методики обучения письму, и посадки ребенка, и положения тетради. К сожалению, в нашей стране пока никак не учитываются особенности леворуких, нет еще научно разработанной методики обучения их письму.
Значительная часть леворуких детей имеет недостаточное развитие моторных функций и зрительно-моторных координаций, а также недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти. Для того, чтобы снять эти трудности, необходима специальная тренировка. Для этого можно использовать комплекс упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других.
При обучении письму леворукого ребенка, тем более имеющего отклонения в развитии моторики и зрительно-пространственного восприятия особое внимание следует уделять словесному описанию движения, а также уточнению действий, по ходу их — выделению основных элементов, точки начала движения и направления движения.
Для того чтобы такое объяснение было эффективным, следует вести его, повторяя несколько раз с одновременным показом или выполнением действия самим учеником. Самостоятельное выполнение действия должно идти под контролем и при подсказке воспитателя, но эта подсказка должны быть минимальной, лучше, если ребенок будет руководить своими действиями. Сначала он будет делать это вслух, но по мере формирования навыка это словесное руководство будет выполняться мысленно.
Важным элементом анализа буквы должно быть определение траектории движения, точки начала движения. «При изучении каждого элемента, каждой буквы нельзя заставлять ребенка искать траекторию движения, нельзя действовать по инструкции «делай как я», по принципу механического копирования. Следует не только объяснить, «где начинать, куда вести, где закончить», но и повторить эту инструкцию так, чтобы ребенок сам смог себе продиктовать, что делать: обозначить точки начала движения (опорные точки), разобрать, из каких частей (элементов) состоит буква, выделить каждый элемент, определить точку начала движения и траектории движения (8. С. 70) ».
В течение всего обучения леворукому ребенку необходимы занятия по развитию моторики и зрительно-моторных координаций. Эти занятия должны быть ежедневными, по продолжительности — 15–20 минут. Хороши при этом лепка и рисование, вышивание, вязание, плетение макраме и прочие действия, развивающие координацию движений пальцев.
В любом случае, профилактика дисграфических ошибок у леворукого возможно только при внимательном, продуманном отношении к ребенку и учете всех его особенностей в процессе обучения.
Профилактика нарушений графо-моторных навыков, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае при этом нужно исходить из данных обследования, то есть работать именно над тем, что у ребенка не сформировано.
Формирование пространственных представлений происходит тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (такие как «БОЛЬШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «ТРЕУГОЛЬНЫЙ и др.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым, тонким и т.п.
Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень — у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем для школьного обучения и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому очень важно обращать внимание на усвоение ребенком названий различных пространственных признаков.
Развитие представлений о форме и величине предметов.
Нужно сравнивать разнообразные предметы окружающей действительности. Например, толстыми и тонкими могут быть не только люди, но и веревки, и книги, и стволы деревьев, и ножки столов, стульев или грибов, и стебли цветов и т. д. Точно так же длинными и короткими могут быть не только карандаши, но и уши и хвосты животных, и линейки, и полотенца, и веревки и т. п. Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Например, круглыми могут быть и мячи, и шары, и арбузы, и яблоки, и различные ягоды, и плафоны на электрических лампочках, и т. д. К овальным предметам можно отнести соответствующей формы столы, зеркала, окна, светильники, а также лимоны, бананы, огурцы, кабачки и многое, многое другое. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.
Работа над пространственными предлогами.
Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Прежде всего нужно очень четко и в предельно доступной форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например: НА — на поверхности предмета; В — внутри предмета, как бы в самом предмете; ПОД — внизу, ниже предмета, под предметом; ОКОЛО — рядом с предметом, недалеко от него; НАД — выше предмета, как бы «в воздухе» над ним и т. п.). Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их «путать» (например, будет говорить, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола», что его взяли «из стола» вместо «из-за стола» и т. п.).
В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) в свою очередь углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений.
Однако для окончательного достижения цели необходимо чисто практически приучить ребёнка правильно ориентироваться на листе бумаги — начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Кроме того, элементы знакомых ребенку печатных букв обязательно должны писаться в направлении сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой конкретной букве должен приписываться только справа (например, букву Ю нельзя начинать писать с овала, приписывая остальные ее элементы слева). Исключение в этом отношении составляют следующие печатные буквы, «развернутые» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я. На них нужно специально обратить внимание ребенка.
Очень полезно складывание печатных букв из элементов, которые можно вырезать из бумаги или картона. Ребенок в этом случае вынужден будет постоянно думать о том, в какую сторону должна быть «развернута» буква, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве. Без проведения такого рода специальной работы многие дети даже и в школе продолжают не понимать, с какой стороны следует «приписывать» элементы букв и как вообще нужно ориентировать в пространстве некоторые буквы, в частности С, Э и другие. То же самое относится и к написанию цифр.
Узнавание букв в усложненных условиях
Очень полезно поупражнять ребёнка в выполнении следующих заданий:
Назвать буквы, сходные по начертанию
Назвать заштрихованные буквы
Назвать буквы, изображенные пунктиром
Назвать недописанные буквы
Назвать буквы, наложенные друг на друга
Назвать стилизованные буквы
Назвать необычно расположенные буквы
Определить, какие из букв написаны неправильно
Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи». Это и будет наилучший способ профилактики нарушений графо-моторных навыков, суть которых состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.
Заключение
Выполненное нами экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что в структуре дисграфии у младших школьников наблюдается недостаточность как речевых, так и неречевых психических функций, значимых для процесса письма, что необходимо учитывать в работе по профилактике нарушений письма.
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений письма у младших школьников определил важность профилактики дисграфии, что является мерой, позволяющей предупредить развитие этих