Социальное сопровождение лиц с проблемами зрения (слабозрячие, слепые)

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР
1.1 ПСИХОСОМАТИКА НА ПРИМЕРЕ ПЛОХОГО ЗРЕНИЯ.
1.2 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ: ДЕФЕКТ И КОМПЕНСАЦИЯ.
1.3 ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ НЕЗРЯЧИХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ЛЮДЕЙ
1.4 РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ В ОБЩЕСТВО
1.5 НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА СО СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ
1. 6 КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАНИЯ.
«ОСОБЕННОСТИ КЛАССИФИКАЦИИ ПРЕДМЕТОВ, ИЗОБРАЖЕННЫХ НА КАРТИНКАХ, СЛАБОВИДЯЩИМИ ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
1.6.1 МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
ДИКИЕ КОЗЫ И ПАСТУХ
РЫБАК И РЫБЕШКА
ЗВЕЗДОЧЕТ
ХОЗЯЙКА И СЛУЖАНКИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

При неправильном ответе предлагалось еще раз внимательно посмотреть. Так продолжалось до четырех раз.
На втором этапе нужно было сгруппировать картинки.
Третий этап заключался в назывании общим понятием выделенных групп.
На четвертом этапе школьникам предлагалось объяснить принцип классификации.
Ответы и время, затраченные на выполнение задания, фиксировались в протоколах.
Результаты экспериментов показали следующее:
He все школьники правильно узнали предъявленные на картинках предметы. Лучшие результаты отмечаются у третьеклассников. Различия между ними и первоклассниками существенные, они составили 23%. Учащиеся, рассматривая изображенный предмет, зачастую выделяли не информативный его признак, а второстепенный. Так, например, называя гуся уткой, брали за основание похожее: форму и цвет, не учитывая главное – размер, особенности шеи.
Распределение изображенных предметов по группам также вызвало затруднения у слабовидящих учащихся. Группировка предметов осуществлялась на основе выделения разных оснований, не соблюдалась единая иерархическая классификация – животные, мебель, плоды, посуда. Вместо этого – животные, мебель, овощи, посуда. Группа «овощи» не родовое, а видовое понятие. Кроме того, допускались и другие ошибки, заключающиеся в объединении групп по функциональному или ситуационному признаку. Например, относили к группе «посуда» шкаф, объясняя это тем, что «посуда должна стоять в шкафу»; к группе «животные» – тарелку, так как «животные из нее едят».
Более трудным заданием для учащихся было называние групп общим понятием. Только половина из них смогла дать правильные названия всем четырем группам. Остальные допускали ошибки, используя понятия разного, уровня, как, например, группу «овощей» называли «едой», «продуктами» и т. д. Причем не соблюдалась иерархия понятий. Такие ошибки наблюдались чаще у первоклассников и второклассников: 33 и 30% соответственно.
Объяснение принципа классификации было наиболее сложным заданием. Узнав предметы, сгруппировав их и правильно выбрав для них понятие, учащиеся сильно затруднялись объяснить, на каком основании они выделяли группы, то есть затруднялись выделить единый классификационный признак. Особо следует подчеркнуть, что чаще всего при объяснении использовался или функциональный, или номинальный признак. Например, «мебель» – «на ней сидят, пишут, вещи кладут». Кроме того, объясняя правильно принцип группировки одной группы, при объяснении другой часто не давали правильного названия, подменяя его неправильным. Отмечались единичные случаи у первоклассников, когда они не смогли дать объяснение принципа группировки.
Отмеченные выше затруднения в выполнении классификации наиболее характерны для первоклассников и второклассников. С возрастом количество правильной группировки изображенных предметов возрастало, другими словами, с обучением и развитием учащихся повышается уровень сформированности понятий.
Таким образом, результаты экспериментального изучения особенностей классификации показали, что слабовидящие учащиеся младших классов испытывают трудности в выделении информативных признаков изображенных на картинках предметов, хотя они и хорошо знакомы им, то есть они испытывают трудности как в их узнавании, так и в их группировке, в назывании групп общим понятием и особенно при объяснении принципа классификации.
Это свидетельствует о том, что у слабовидящих младших школьников недостаточно сформирован уровень наглядных представлений об этих предметах, их информативных признаках, которые смогли бы стать опорой для опознания предметов, их сравнения. С развитием и обучением учащиеся хотя и овладевают группировкой изображенных предметов, но без специально организованного обучения этот процесс идет медленно.
1.6.1 Методическая разработка программы для работы с детьми с нарушениями зрения
Цель: создание условий для развития и социальной адаптации детей с нарушениями зрения.
Метод: интеллектуальное развитие через эстетическое восприятие.
Содержание программы:
1. Релаксация (расслабление) выработка положительного настроя - 10 мин.
Лежа на полу, руки вдоль туловища. Полностью расслабляются с помощью определенных формул (расслабление идет снизу вверх):
«Пальцы ног расслаблены, ступни расслаблены, икры расслаблены, бедра расслаблены». «Ноги расслаблены, теплые, тяжелые». Проверить ноги: бедра, колени, икры, ступни, пальцы расслаблены.
«Поясница, спина, грудь расслаблены».
«Сердце бьется спокойно и ровно. Печень расслаблена, мочевой пузырь расслаблен, селезенка расслаблена». Проверить: селезенка, мочевой пузырь, печень расслаблены.
Руки: «Пальцы расслаблены, кисти расслаблены, предплечья расслаблены, плечи расслаблены». «Руки расслаблены, теплые, тяжелые».
«Шея расслаблена».
«Лицо расслаблено, челюсть отвисает, глаза расслаблены». «Я — чайка, небо голубое, голубое. Я парю один в небе». Длительность выполнения до 10—15 мин.
Терапевтический эффект. Благоприятно дейсвует на нервную систему, сердце, систему кровообращения; идеальный отдых для всех систем организма.
2. Зарядка, разминка для глаз 15 мин.
Упражнение№ 1. Сесть или лечь. Расслабиться. Скосить глаза на кончик носа (глаза открыты). Делаем полный вдох, а затем полный выдох.
Поначалу ставить указательный палец правой руки на кончик носа.
Упражнение №2. Поставить указательный палец на лоб в области третьего глаза. Скосить глаза на кончик этого пальца. Сделать одно полное дыхание.
Упражнение № 3. Указательный палец — на кончик носа. На полном вдохе отводим палец от кончика носа как можно дальше продолжая смотреть на него. На полном выдохе подводим палец к кончику носа, продолжая смотреть на него (на кончик носа).
Упражнение № 4. Указательный палец — на лоб в области третьего глаза. На вдохе отводим палец как можно дальше, продолжая смотреть на область третьего глаза, на выдохе подводим палец ко лбу, продолжая смотреть на область третьего глаза.
Упражнение № 5. Голову откинуть как можно дальше назад. Смотреть на кончик носа. Сделать полное дыхание.
Упражнение № 6. Голову откинуть как можно дальше. Сделать полное дыхание. Смотреть на область третьего глаза.
3. Работа с образами 15 мин.
Закрываем глаза, мыслей нет никаких, дыхание свободное, легкое. Теперь появляется белый луч, мы направляем этот луч к нашим глазам, чувствуем как тепло подходит к глазам и они расслабляются, представляем цветок (розу) и концентрируемся на этом изображении. Наше видение улучшается, изображение становится все чётче, яснее.
4. Применение метафоры для развития самосознания слабовидящих детей 20 мин.
Через понимание метафоры, через расшифровку и построение метафорических образов человек развивает воображение, интуицию, мышление, учится получать эстетическое наслаждение от литературных текстов, косвенным путем приобретает представление о нормах поведения и нравственных ценностях.
Свойства метафоры усиливаются, если она облечена в форму сказки: сказочная метафора обладает «свойством преломления» в восприятии мира. Она позволяет не только увидеть измененные формы и размеры, но и разглядеть новое содержание в обычных вещах.
Дикие козы и пастух
Пастух выгнал своих коз на пастбище. Увидав, что они пасутся там вместе с дикими, он вечером всех загнал в свою пещеру. На другой день разыгралась непогода, он не мог вывести их, как обычно, на луг, и ухаживал за ними в пещере; и при этом своим козам он давал корму самую малость, не умерли бы только с голоду, зато чужим наваливал целые кучи, чтобы и их к себе приручить. Но когда непогода улеглась и он опять погнал их на пастбище, дикие козы бросились в горы и убежали. Пастух начал их корить за неблагодарность: ухаживал-де он за ними как нельзя лучше, а они его покидают. Обернулись козы и сказали: "Потому-то мы тебя так и остерегаемся: мы только вчера к тебе пришли, а ты за нами ухаживал лучше, чем за старыми своими козами; стало быть, если к тебе придут еще другие, то новым ты отдашь предпочтенье перед нами".
Басня показывает, что не должно вступать в дружбу с теми, кто нас, новых друзей, предпочитает старым: когда мы сами станем старыми друзьями, он опять заведет новых и предпочтет их нам.
Рыбак и рыбешка
Рыбак забросил невод и вытащил маленькую рыбешку. Рыбешка стала умолять, чтобы он пока отпустил ее - ведь она так мала, - а поймал бы потом, когда она подрастет и от нее больше будет пользы. Но рыбак сказал: "Дураком бы я был, если бы выпустил добычу, которая уже в руках, и погнался бы за неверной надеждой".
Басня показывает, что лучше выгода малая, но в настоящем, чем большая, но в будущем.
Звездочет
Один звездочет имел обыкновение каждый вечер выходить из дому и смотреть на звезды. И вот, прогуливаясь однажды по окраине и всеми мыслями устремившись в небеса, он нечаянно провалился в колодец. Тут он поднял крик и плач; и какой-то человек, заслыша эти вопли, подошел, догодался, что случилось, и сказал ему: "Эх ты! хочешь рассмотреть, что делается в небе, а что на земле, того не видишь?"
Эту басню можно применить к таким людям, которые хвастаются чудесами, а сами не в силах сделать и того, что может всякий.
Хозяйка и служанки
У одной рачительной вдовы были служанки, и она каждую ночь, едва запоет петух, будила их на работу. Измученные работой без передышки, решили служанки задушить домашнего петуха; в нем вся беда, думали они, потому что это он будит по ночам хозяйку. Но когда они это сделали, пришлось им еще хуже: хозяйка теперь не знала ночного времени и будила их не с петухами, а еще того раньше.
Так для многих людей собственные хитрости становятся причиной несчастий.
Заключение
На общечеловеческие проявления психики слабовидящих оказывают существенное влияние разнообразные аномальные факторы (нарушения зрения), которые маскируют и зачастую искажают проявления основных закономерностей психических процессов, состоянии и свойств личности. Особенно осложняется процесс выявления общих закономерностей и специфических особенностей психики слабовидящих при осложнении дефектов зрения патологическими изменениями в других частях организма.
Сложность изучения психики слабовидящих заключается также и в том, что контингент лиц, попадающих под данное определение, очень разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушения основных зрительных функций
Дефект - это физический или психологический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.
По своему происхождению дефекты разделяются на врожденные, которые могут быть обусловлены неблагоприятными генетическими факторами, хромосомой патологией, различными отрицательными воздействиями на плод в период внутриутробного развития и в момент рождения, и приобретенные, которые могут быть следствием перенесенных в постнатальный период интоксикации, травм и главным образом инфекционных заболевании (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез и др.). Врожденные и приобретенные дефекты зрения относятся к первичным соматическим дефектам. Эти аномалии в свою очередь вызывают вторичные функции отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения и пр.), которые оказывают негативное влияние на развитие ряда психологических процессов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные и функциональные связи.
Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слабовидящего ребенка формирование позитивных свойств личности, мотивации общения и обучения оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
Таким образом, очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.
Существенное значение имеет и компенсация функций поврежденного органа за счет деятельности других анализаторов. Но все же компенсация дефекта происходит в условиях специально организованного коррекционного образования, где сам процесс образования направлен на максимальное развитие каждого слабовидящего ребенка. Активное участие в организации учебного процесса принимает и социальный педагог.
Подводя итог теоретическому обзору основных закономерностей развития слабовидящих людей необходимо подчеркнуть, что одним из путей профилактики нарушений социально-психологической адаптаций у детей-инвалидов, является организация целенаправленного психологического сопровождения с использованием особых диагностических средств.
Литература
Баранова Н. А., Социально-педагогическая реабилитация детей в условиях воспитательной системы лечебно-профилактического учреждения. М., 2000.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь- справочник по психодиагностике. СПб., 2002.
Вит Ценёв «Психосоматика на примере плохого зрения» // psyberia.ru
Гудонис В. «Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением» // Дефектология. - 1996.- ©2.- С. 7.
Детская психиатрия. Под ред. Эдеймиллера. СПб., 2005.
Е.В. Кулешова, 4-й курс, ф-т СП, МГППУ// «Вопросы психологии» №3 2003 г. «Особенности классификации предметов, изображенных на картинках, слабовидящими детьми младшего школьного возраста»
Литвинов А. Г., Эмоциональные нарушения, личностные особенности и качество жизни у подростков с психосоматическими расстройствами. М., 2004.
Н.Д. Малиновская «Психология развития незрячих и слабовидящих людей» // 2001г.
О.И. Липкова «К проблеме компенсации слепоты» // Материалы научных конференций РГГУ)
Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования. СПб., 1995.
Солнцева Л.И. «Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения» // Дефектология. - 1998.- © 4 С. 9.
Солнцева Л.И. «Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения» //Дефектология. - 1997.- © 2.-С. 8.
Хювяринен Л. «Зрение у детей: нормальное и с нарушениями»: Пер. с англ. - СПб.: Петербург-XXI ВЕК. 1996.
30