Воображение и творчество у дошкольников с речевыми нарушениями.

Введение
ГЛАВА 1. Проблемы развития воображения в дошкольном детстве
1.1.Общее понятие о «воображении» и о «творческом воображении»
1.2. Специфика воображения у детей дошкольного возраста
1.3. Этапы развития воображения в дошкольном детстве
1.4. Особенности развития воображения у детей с речевыми нарушениями
1.5. Проявление воображения в игровой деятельности дошкольников
ГЛАВА II. Особенности развития воображения у детей дошкольного возраста с речевой патологией
2.1.Цель, задачи и методы исследования
2.2. Научно-теоретическое обоснование методики исследования
2.3. Особенности развития воображения дошкольников с общим недоразвитием речи (по результатам исследования)
ГЛАВА III. Развитие воображения у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями
3.1. Условия и методика использования игр в процессе развития воображения у дошкольников с нарушением речи
3.2. Ход, методика проведения и результаты контрольного эксперимента
ГЛАВА IV. Методические рекомендации по развитию воображения у дошкольников с нарушением речи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Так, в задании на дорисовывание неопределенного изображения он может, например, круг превратить в колесо для машины или в мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К 6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть этим способом, а также научиться добавлять к «опредмеченному» рисунку разнообразные детали.
3. Создавать образы на основе словесного описания или неполного графического изображения. Эта способность очень важна для предстоящей учебной деятельности ребенка. Необходимость создания образов на основе словесного описания и графического изображения возникает при чтении книги (образное представление описываемых ситуаций, персонажей), при осознании значения новых слов (образное представление предметов и явлений, которые эти слова обозначают), при распознавании объектов, когда ограничено поле их восприятия (образное представление предмета, когда полностью он не виден, а видна лишь какая-то его часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем лучше у ребенка развита способность к созданию таких образов, тем более точные и устойчивые представления у него возникают. Для развития этой способности можно использовать задания, в которых ребенок должен:
а) создавать образ предмета по его словесному описанию;
б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной или нескольких ее частей.
4. Оперировать в уме образами простых многомерных объектов (пространственное воображение).
Все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве. И образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространственные характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно развивать у ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его пространственного расположения. Для тренировки этой способности детям шести лет можно предложить игры двух типов:
а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,
б) па представление взаимного 'расположения нескольких предметов в пространстве.
5. Подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовывать план этого замысла.
Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ребенка часто не достигают своего воплощения. В этом возрасте у ребенка уже есть необходимые предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее продуманному плану. Поэтому очень важно развить эту способность, научить ребенка не просто бесцельно и отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать хоть небольшие и несложные, но законченные произведения (рисунки, истории, конструкции и т.п.). Обучение этому умению должно включать следующие этапы:
I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как составлять план (схему) готового произведения (конструкции);
II — этап самостоятельного «чтения» плана: ребенок учится «читать» составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведение;
III — этап самостоятельного составления плана: ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.
В ходе работы решались задачи:
Развитие произвольного внимания.
Развитие зрительного и слухового восприятия.
Развитие мгновенной и кратковременной памяти.
Развитие образного, наглядно - образного, логического и словесно - логического мышления.
Развитие мелкой моторики.
Развитие воссоздающего, творческого воображения и фантазии.
Развитие творческого воображения у дошкольников тесно связано в развитием восприятия, памяти, внимания, мышления, т.е. зависит от общего психического развития. В свою очередь формируется и формирует в тесной связи со всеми психическими процессами и зависит от развития у детей мелкой моторики.
Ниже приведены задания, которые полезно включить в коррекционные задания с детьми, для развития общего психического развития, мелкой моторики, речи, что благотворно повлияет на развитие у детей творческого воображения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для решения первой задачи, развитие произвольного внимания у детей с ОНР, приведены виды заданий:
1 . Нахождение изображений с недостающими деталями.
2 . Определение мелких отличий в изображении одного и того же предмета.
3 . Выбор двух одинаковых изображений при рассмотрении нескольких картинок.
4 . Определение различий между двумя - тремя сложными картинками.
5 . Угадывание предметов по их деталям.
6 . Лабиринты.
7 . Заготавливаются картинки (или предметы), на которых нарисованы знакомые ребенку предметы (пирамидки и домики). Ребенку предлагается зачеркнуть только все домики или только все пирамидки. Задание постепенно усложняется - дается большее количество предметов (пирамидки, домики, елочки).
8 . Ребенку показывают трех кукол и говорят: «Кукла Таня будет поливать цветы, кукла Катя решила подмести пол, а кукла Наташа - будет рисовать». При этом мы раздаем куклам предметы, которые им нужны для выполнения работы и как бы случайно что-то путаем (например, кукле Кате даем альбом и карандаши, а Наташе - веник) и ребенок должен исправить нашу ошибку.
9 . Учим детей запоминать и выполнять ряд бытовых действий: положи ложку в стакан, карандаши - в коробку, налей воду в чашку. Постепенно задания усложняются: кубики положи в деревянную коробку, а мяч убери в пластмассовое ведро.
б) Задание дается нескольким детям, определяется последовательность выполнения включенных в него действий (Например, сначала Оля нарисует шар, затем Катя вырежет кружок, а потом Лена соберет карандаши).
в) Предложить детям не только последовательно выполнить действия, но и рассказать о них.
10 . Игра «Помоги Незнайке собрать букет».
К детям приходит Незнайка с большим букетом цветов, спрашивает, красивые ли они, и просит помочь разделить их на букеты для подарка друзьям. Оставляет детям три разные вазы (по форме, величине и цвету), а сам уходит, не сказав какой цветок в какую вазу ставить, а только попросил, чтобы букет состоял из одинаковых цветов. Три вазы:
средней величины, прозрачная или белая, с вытянутым горлышком.
большая, красная.
маленькая, голубенькая.
И цветы: розы, незабудки, ромашки. Педагог говорит детям (или ребенку): «Что же нам делать? Незнайка ушел, а как расставлять цветы - не объяснил». Дети предлагают свои варианты и поясняют их: в большую вазу - розы, в маленькую - незабудки, в среднюю - ромашки. К приходу Незнайки все сделано, он благодарит ребят.
11 . Дается стопочка картинок, на которых изображены одни и те же игрушки: некоторые из них совершенно одинаковые, а некоторые отличаются одной деталью. Ребенку предлагается разложить все картинки на три группы. (Например, мишка коричневый в штанишках (три картинки); мишка коричневый в фартучке (штанишек не видно) (три картинки); мишка коричневый без одежды (три картинки).
12 . Педагог перед тем, как начать читать сказку, раздает детям героев этой сказки и просит их по мере рассказывания одеть так, как их описал (их одежду) автор. Педагог для лучшего выполнения задания может сам сочинить какую-нибудь сказку.
Для решения второй задачи, развитие зрительного и слухового восприятия у детей с нарушением речи, приведены виды заданий:
1 . Ребенку предъявляются предметные картинки в условиях постепенного изменения количества информативных признаков: сначала - обычные предметные картинки, затем, контурное изображение предметов, пунктирные, с заглушенным фоном, наложенные друг на друга геометрические фигуры, пунктирное изображение предметов с недостающими деталями.
2. Умение ориентироваться в собственном теле на себе и на картинке.
3. Умение ориентироваться в окружающем пространстве (определение направления относительно собственного тела, относительно человека, стоящего лицом к ребенку, выполнение поворотов в определенном направлении. Определение своего положения среди предметов.
4. Умение ориентироваться на листе бумаги.
5. Ребенку предлагается срисовывание отдельных частей фигур, которые находятся в определенных пространственных отношениях.
6. Дети рисуют предметы: по слову, по частям, дорисовывание объекта по частям при этом давали ему название, дорисовывание абстрактных линий и углов до реального предмета.
7. Ребенку показывается изображение человеческого лица размером 20 Х 15 см. И дается инструкция: «Я буду дотрагиваться до определенной точки на твоем лице, а ты должен показать ее на рисунке».
8. Игра «Что стоит внизу, наверху, рядом (кто стоит)».
Цель: формирование восприятия пространства, показ, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предметом, который был наверху, сможет оказаться внизу и наоборот.
Ход игры: Педагог сажает ребенка напротив и дает ему два предмета - кубик и брусок, точно такие же берет себе. Предлагает поиграть: делать, как он, быть внимательным. Ставит брусок на кубик, ребенок повторяет. Педагог фиксирует действие: «Кирпичик на кубике», тут же меняет предметы местами: «Кубик на кирпичике». Потом педагог ставит кубик на одну сторону от бруска: «Кубик на кирпичике рядом». Затем предметы меняются местами: «Кубик и кирпичик поменялись местами, но все равно остались рядом», - заключает педагог.
После этого педагог дает ребенку инструкцию, например, «Поставь кубик и кирпичик рядом», - а ребенок должен это воспроизвести.
9. Игра «Ощупай и слепи».
Цель: научить изображать полученный прием тактильно - двигательного восприятия образа предмета.
Оборудование: «Чудесный мешочек», различные предметы простой формы, хорошо знакомые детям и легко воспроизводимые в лепке, пластилин.
Ход игры: Педагог объясняет ребенку, что он должен ощупать в мешочке какой-либо предмет и, не называя, его вылепить. «Я посмотрю и угадаю, что лежит в мешочке»,- говорит педагог. Ребенок выполняет задание. Когда лепка закончена, педагог называет игрушку (например, шар) и просит ребенка достать и показать игрушку, чтобы убедиться в правильности его выбора.
10. Игра «Кто больше?»
Цель: Нахождение звука в названиях предметов по картинке.
Оборудование: сюжетная картинка, на которой изображены предметы с определенным звуком.
Ход игры: Педагог показывает детям картинку, например «Огород». После рассматривания картинки педагог предлагает рассказать, что собирают дети на огороде. Затем перед детьми ставится задача сказать, в названии каких предметов имеется звук - Р - (картошка, укроп, помидор, огурец и т. д.). За каждое слово дается картонный кружок. Выигрывает тот, у кого больше кружков.
Для решения третьей задачи, развитие мгновенной и кратковременной памяти у детей с нарушением речи, приведены виды заданий:
1 . Предлагается запомнить 10 картинок, при этом новая картинка закрывает предыдущую. После этого ребенку предлагается 20 картинок, среди которых 10 уже знакомые ему (которые он запоминал). И ребенок должен их найти.
2 . Ребенку предлагается прослушать и запомнить 10 слов, а затем их воспроизвести (время различное).
3 . На столе выставлены две - четыре игрушки. Ребенку дается время их внимательно рассмотреть их внимательно. Потом игрушки убираются. Ребенок по памяти воспроизводит те игрушки, которые были выставлены на столе (подобную работу можно проводить с картинками).
4 . Логопед предлагает внимательно рассмотреть сюжетную картинку. Затем, перевернув ее, ребенок вспоминает и воспроизводит как можно больше отдельных предметов, изображенных на картинке.
Для решения четвертой задачи, развитие образного, наглядно - образного, логического и словесно - логического мышления у детей с нарушением речи, приведены виды заданий:
1. Опосредованное запоминание. Ребенку предлагается запомнить 10 слов и подобрать к ним картинки, которые потом помогут вспомнить ребенку те слова, которые он запоминал.
2. В процессе невербальной классификации: с различными геометрическими фигурами, разными по цвету. Классификация сложных фигур на три группы:
Из двух похожих по форме фигур выбрать одну, точно похожую на фигуру - эталон. Из четырех фигур убрать одну, отличающуюся по величине и форме от других.
3. «Четвертый – лишний», установление последовательности событий на сюжетной серии. Иногда ребенок может разложить картинки по своему, смотрим логически так может быть.
4. Умение устанавливать причинно - следственные связи в изображенной ситуации: ребенку предлагается картинка, где нарисована сцена с разбитым окном: мальчик, его мама, женщина с мячом; он должен рассказать, что произошло.
5. Игра: «Нарисуй целое».
Цель: Продолжать учить разворачивать части предмета в представлении, соединяя их в целое, т.е. оперировать образами в представлении с опорой на целостный образ.
Оборудование: Разрезанные картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов (с разной конфигурацией разреза), бумага, фломастеры или карандаши (черные или коричневые).
Ход игры: Педагог раскладывает перед ребенком разрезанную картинку и просит нарисовать целую картинку, не складывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, который он нарисовал. После этого педагог просит его сложить картинку и снова нарисовать ее.
Для решения пятой задачи, развитие мелкой моторики у детей с нарушением речи, приведены виды заданий:
1. При складывании пальцев рук определенным образом на стене можно получить изображение разных животных - зайчика, гуся и т.д.
Оборудование: экран, настольная лампа (источник света).
2. Игра «Зайчики».
Цель: Развивать движения кистей рук и пальцев, умение действовать по подражанию; вызывать интерес и положительное эмоциональное отношение к игре.
Ход игры: Педагог складывает пальцы руки, получая на экране изображение зайчика: мизинец и безымянный палец загибаются и придерживаются большим пальцем – «мордочка», а два других пальца поднимаются вверх – «ушки», кисть руки чуть-чуть наклоняется вперед. Зайчик прыгает на экране. «Это мама - Зайчиха своих зайчат ищет. Где они?» - говорит педагог и предлагает детям сделать зайчат. Каждому ребенку он помогает правильно сложить пальцы. После этого дети поднимают руки, приближая их к экрану, зайчата прыгают вокруг зайчихи. Педагог поощряет эмоциональные проявления детей. Игра повторяется. Дети изображают зайчиков то одной, то другой рукой.
3. Игра «Куклы пришли с прогулки».
Цель: Учить детей расстегивать пуговицы; продолжать развивать мелкие хватательные движения рук; формировать интерес к овладению предметно - игровыми ситуациями.
Оборудование: Куклы по числу детей, одетые для прогулки (пальто и кофты на пуговицах), кукольная посуда.
Ход игры: К детям приходят куклы и просят помочь им раздеться, так как они не умеют расстегивать пуговицы. Педагог раздает кукол и помогает расстегнуть пуговицы на пальто, на кофте. Куклы радуются, благодарят. Затем дети кормят кукол.
Аналогично проводятся игры: «Оденем куклу (мишку) на прогулку» (дети уже застегивают пуговицы); «Уложим кукол спать» (расстегивают более мелкие пуговицы на другой одежде кукол: халатиках, сарафанах, кофточках или жилетках); «Кукла встала» (застегивают мелкие пуговицы).
4. Игра: «Кто ловкий?»
Цель: Развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук.
Оборудование: Две картонные коробки, бирюльки или шарики диаметром 2 - 3 см, сачок для аквариума.
Ход игры: Педагог показывает детям бирюльки или шарики в коробке (вначале не более трех предметов) и говорит, что их можно одной рукой переложить сачком в другую коробку, показывает, как сделать. Потом предлагает всем детям стать ловкими и выполнить те же действия. Каждый ребенок берет сачок ведущей рукой (правой или левой).
Для решения шестой задачи, развитие воссоздающего, творческого воображения и фантазии у детей с нарушением речи, приведены виды заданий:
1. Детям раздаются картинки со схематичным изображением домиков: высоких и узких, широких и низких, круглых (гнездо). Взрослый показывает ребятам одну из картинок и просит придумать, кто из зверей может жить в таком домике, кого он пригласит в гости, чем будет угощать.
2. Изготавливается набор для фланелеграфа - персонажи сказки «Колобок» и некоторых других сказок: гуси - лебеди, Золотая рыбка, Конь - огонь, Иванушка - дурачок.
Педагог напоминает детям сказку про Колобка, дети выкладывают изображения персонажей на фланелеграфе. Когда очередь доходит до лисички, педагог предлагает спасти Колобка. Дети по очереди подходят к столу, выбирают какой-то новый персонаж, помещают его фланелеграф и придумывают, как он мог помочь Колобку, педагог направляет их фантазию.
3. Ребенку предлагается рассмотреть предлагаемые ему схематические изображения человеческих эмоций и назвать какие эмоции соответствуют этим схемам. Для этого он должен каждую схему попытаться изобразить на своем лице, а затем уже называть соответствующее чувство, а это (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, смущение, насмешка, злость, недовольство, страх). А теперь такая же работа, но по рисункам (сожаление, радость, злость, удовольствие, испуг, разочарование, восторг, недоверие).
4. Игра «Рисунок в несколько рук».
Это групповая игра, тесно связывающая воображение и эмоции и сама насыщенная высоким эмоциональным потенциалом. Не имеет возрастных ограничений. Предлагается всем участникам вообразить про себя какой-либо образ. Затем на листе бумаги первый участник группы изображает отдельный элемент задумчивого образа. Второй участник игры, отталкиваясь обязательно от имеющегося элемента, продолжает рисунок, используя работу предшественника для трансформации в свой замысел. Точно так же поступает третий и т.д. Конечный результат чаще всего представляет нечто абстрактное, поскольку ни одна из форм не завершена, но все плавно перетекает друг в друга. Но, как правило, конечный продукт мало интересует детей. Удовольствие составляет борьба, возникающая при попытке завладеть чужими формами, навязать свои, а также неожиданности и открытия нового содержания и образа, возникающие на каждом этапе работы.
5. Детям раздаются карандаши и наборы карточек с незавершенными схематическими изображениями предметов. Нужно дорисовать картинки и сказать, что получилось. Можно такого рода изображения объединить тематически и расположить на одном большом листе, предложив детям изобразить «Волшебный лес», «Волшебное море», «Волшебную поляну», «Волшебный город». Основное требование - рассказать о своей работе.
6. Дети рассаживаются за столиками, получают карандаши и наборы карточек со схематическими изображениями. Детям предлагается дорисовать их, а затем назвать, что получилось. После этого ребятам предлагается изменить положение фигурки в пространстве: положить карточку вверх ногами, на бок и подумать, на что теперь похоже изображение.
7. Свободное дорисовывание символических изображений. Основное требование к детям - комментировать свои действия и словесно обозначать новый образ.
Таким образом, развитие творческого воображения необходимо осуществлять в ходе проведения различных занятий (Развитие речи, Формирование элементарных математических представлений, Рисование и др.), комплексно направленных на развитие произвольного внимания; зрительного и слухового восприятия; мгновенной и кратковременной памяти; образного, наглядно - образного, логического, словесно - логического мышления; мелкой моторики; воссоздающего, творческого воображения и фантазии. Т.е. направленные на развитие общего психического развития речи и мелкой моторики, что благотворно повлияет на развитие у детей дошкольного возраста с нарушением речи творческого воображения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведённое исследование завершилось, доказав свою теоретическую и практическую значимость. На уровне практической значимости исследования в теоретической части диплома было отмечено, что воображение рассматривается одним из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт. Проблема развития воображения дошкольников с речевой патологией — одна из наименее разработанных проблем детской психологии.
Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так как именно в этот период закладываются основные предпосылки его развития.
Проблема развития воображения у детей дошкольного возраста с речевой патологией широко представлена в современной психолого-педагогической и специальной литературе и всё же таких работ ещё недостаточно.
Цель исследования была направлена на выявление особенностей развития воображения у дошкольников с речевой патологией. Соответственно задачами исследования являлись:
осуществление анализа психолого-педагогической литературы, посвящённой развитию воображения у детей дошкольного возраста с речевой патологией;
обоснование научно-теоретических основ методики выявления особенностей развития воображения у дошкольников с речевой патологией;
характеристика методики выявления особенностей развития воображения у детей дошкольного возраста с речевой патологией.
Воображение – психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи. Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его деятельности. В психологии различают произвольное и непроизвольное воображение. Выделяются несколько видов воображения, среди которых основные – пассивное и активное. Пассивное воображение делится на произвольное и непроизвольное. Активное воображение всегда направлено на решение творческой или личностной задачи.
Воссоздающее воображение – один из видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов, представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в виде словесных сообщений, схем, условных изображений и знаков.
Развитие воображения ребенка рассматривается как становление высшей психической функции, основное направление которого состоит в овладении специфическими средствами познания и проходит 3 этапа.
У детей с речевой патологией развито лишь пассивное воображение. Творческое воображение у детей этой категории находится в зачаточном состоянии, так как эти дети с большим трудом могут создавать новые образы. Как уже было сказано, образы творческого воображения создаются посредством различных приемов интеллектуальных операций, у детей с речевой патологией наблюдается некоторая задержанность в их развитии.
Анализ изученной литературы позволил сделать следующий вывод: воображение детей с речевой патологией имеет свои особенности. Для выявления особенностей развития воображения у детей дошкольного возраста с речевой патологией была создана методика. Определение направлений и содержание методики основывалось на анализе теоретических положений Л.С.Выготского, А.В.Запорожца о таком психическом процессе как воображение.
Эта методика позволит осуществить исследование особенностей развития воображения у детей дошкольного возраста с речевой патологией на следующем этапе работы.
Между тем, анализ и обобщение психолого – педагогической и методической литературы по данной проблеме, связанной с организацией работы с детьми с нарушением речи показал недостаточную практикоориентированность исследований и методов, которые не до конца используют потенциал дидактических игр для развития воображения у детей с нарушением речи.
Необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-творческой. Изобразительная и игровая деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.
Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, что наша гипотеза подтвердилась. У детей повысился уровень вербального воображения. Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у них повысился интерес к игре.
Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования с детьми старшего дошкольного возраста, свидетельствуют о том, что использование дидактической игры в сочетании с обучением на занятиях — одно из эффективных средств в развитии воображения у дошкольников с нарушением речи.
Проделанная коррекционная работа по развитию воображения при помощи игр у дошкольников старшего дошкольного возраста с нарушением речи показала положительные результаты. Разработанная методика улучшила воображение дошкольников с нарушением речи, что в дальнейшем позволит получить положительные результаты при коррекции речевых процессов.
Полученные результаты позволили разработать методические рекомендации по развитию воображения у дошкольников с нарушением речи.
ЛИТЕРАТУРА
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 2003. - 422 с.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4. С. 23 – 35.
Боровик О., Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. - №1(49)- с.14.
Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М., 1977. /Представление. Воображение у детей: 304 – 319.
Веккер Л.М. Психические процессы. – Т.1 – Л., 1974. / Воображение и психологическое время: 262 – 271. Представление / воображение/: 278 – 295.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1999. - 365 с.
Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – Т. 2 – М., 1982 / Воображение и его развитие в детском возрасте: - с. 436 – 455.
Выгодский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии. 1972. № 2. - с. 114 – 123.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. - 368 с.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
Выготский ЛС. Психология искусства. М., 1998. - 276 с.
Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1985. - 25 с.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. / Под ред. Л.А.Венгера. М., 1973.
Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. № 2. 107-114 с.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. - с. 52 – 59.
Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. 1987. № 1. с. 44 – 51.
Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол. 1987. № 1. - 44-51 с.
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1996. - 197 с.
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964.
Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989.
Зворгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное воспитание. 1986. № 12. 39-42 с.
Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. 51-53 с.
Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М.: Знание, 2001. - 30 с.
Ильенков Э. В. О воображении // Нар образов. 1968. № 3. 33—43 с.
Камия Э. Дошкольное воспитание и проблемы развития воображения // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования. Сб. научно-методических статей / Под ред. В.Т. Кудрявцева. М.: ГНОМ и Д, 2001. 98-102 с.
Камия Э. Воображение, экспрессия, телесный диалог. Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. 2004. № 7. 77-83 с.
Карандашов Ю.Н. Развитие представления у детей. Учебное пособие. – Минск, 1987. /Возрастная динамика развития представлений: 74 – 87.
Кириллова Г.Д. Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошкольное воспитание. 1971. – № 2. с. 41 – 46.
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. – М., 1979. / Трудности в определении воображения: 3 – 7. Воображение и практическая деятельность: 8 – 30. Воображение как отражение действительности: 31 - 85. Воображение и научное познание мира: 86 – 131.
Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. – М. 1989. /Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18 – 39. Воображение и игровая деятельность: 83 – 97. Чувственное отображение и воображение: 113 – 122. Воображение и мышление: 122 – 138.
Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 2001. - 320 с.
Максаков А.И., Учите, играя. – М., 1983.
Мухина В.С. Детская психология. М., 1999. - 272 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Экспериментальное исследование. – Тбилиси, 1972.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3кн. – 4е. издание – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии / Воображение: 260 – 271.
Никифорова О. Н. Познавательные процессы и способности в обучении. – М. 1990. /Представление и воображение: с. 80 – 100.
Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 2001. - 479 с.
Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым Технология игры в обучении и развитии. – М., 1983.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1997. - 272 с.
Пономарев Я. Л. Психология творчества и педагогика. М., 2000. - 280 с.
Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1998. 247—268 с.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986. - 224 с.
Рибо Т. Творческое воображение. 1901.
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. В 2 т. – Т. 1 – М., 1989. /Воображение 344 – 360.
Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.Пб., 1988.
Розетт И.М. Психология фантазии. Эксперементально-теоретическое исследование внутренних закономерностей умственной деятельности. – Минск, 1977. / Понятие фантазии: 13 – 24. Теоретические концепции фантазии: 25 –78. Психологические механизмы фантазии: 169 – 228. Условия протекания процесса фантазии: 229 – 270.
Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Художник Куров В. Н. – Ярославль: «Академия развития», 1997. – 240с., ил. – /Серия: «Вместе учимся, играем»/.
Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. – М., 1995.
Фрейд З. Леонардо да Винчи. М., 1912.
Художественное творчество и ребенок / Под общ. ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1998. - 287 с.
Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М., 1990.
Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. – М., 1995.
Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999.
Приложение
Вербальные игры
Материал. Набор вопросов.
Методика проведения. Предложите ребенку ответить на ряд вопросов, соблюдая одно правило: нельзя говорить «да» и «нет».
После того, как вы убедитесь, что он запомнил правило, следуют вопросы:
Ты хочешь идти в школу?
Ты любишь, когда тебе читают сказки?
Ты любишь смотреть мультфильмы?
Ты хочешь остаться еще на год в детском саду?
Ты любишь гулять?
Ты любишь играть?
Ты хочешь учиться?
Ты любишь болеть?
В конце упражнения не забудьте похвалить ребенка за работу.
Невербальные игры
Материал. Рисунок лабиринта.
Методика проведения. Задача ребенка состоит в том, чтобы как можно быстрее выбраться из каждого лабиринта. Объясните ребенку, что есть условия, которые необходимо соблюдать в процессе работы. Повторите их ему несколько раз. После этого попросите ребенка самого повторить их.
В начале работы поставь карандаш в центр лабиринта и, пока выход не будет найден, не отрывай карандаш от бумаги.
Сразу начинай движение карандашом, не пытаясь предварительно просматривать путь следования.
Не задевай линий лабиринта, не пересекай их (это будет считаться ошибкой).
Нельзя поворачивать назад (это тоже ошибка).
Время выхода из каждого лабиринта — не более 1 минуты. Количество ошибок в каждом случае — не более 1-2.
Задания, требующие отсрочки выполнения
Цель. Развитие умения смотреть на ситуацию «другими глазами» - развивать воображение, умения встать на точку зрения своего партнера.
Материал. Игровое поле, представляющее часть шахматной доски 3x3 клетки, полоска бумаги (по длине как 3 клетки поля) и 3 шашки.
Методика проведения. Предложите ребенку разместить 3 шашки на шахматном поле так, чтобы взрослый не смог положить полоску бумаги ни на какие 3 клетки подряд — ни по горизонтали, ни по вертикали, ни по диагонали.
Решение: надо разместить шашки на любой из двух диагоналей.
Копирование образца
Материал. Рисунок, чистый лист бумаги, карандаш.
Методика проведения. Вы показываете ребенку рисунок и просите его нарисовать такой же.
Когда ребенок завершит свой рисунок, предложите ему проверить, все ли он верно отобразил.
Использование самоконтроля
Цель. Развитие произвольного поведения и операции самоконтроля.
Материал. Ручка, бумага, карточка-образец (у воспитателя).
Методика проведения. Ребенку предлагается нарисовать домики. Но при их рисовании необходимо использовать следующие правила:
Рисовать попеременно то высокий, то низкий домик.
Расстояние между домами — 2 клетки, ширина домов — 2 клетки.
В высоких домах есть дверь.
После повторения правил несколько раз воспитатель просит ребенка самого назвать их, а затем показывает способ выполнения.
Затем воспитатель убирает свой рисунок и просит ребенка самого выполнить задание. После выполнения задания воспитатель достает свой образец. Ребенок сравнивает его со своим рисунком, исправляя ошибки, если они встречаются.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1999
Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. 51-53 с.
Камия Э. Дошкольное воспитание и проблемы развития воображения // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования. Сб. научно-методических статей / Под ред. В.Т.Кудрявцева. М.: ГНОМ и Д, 2001. 98-102 с.
Выготский ЛС. Психология искусства. М., 1998. 276 с.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1999. 365 с.
Камия Э. Воображение, экспрессия, телесный диалог. Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. 2004. № 7. 77-83 с.
Боровик О., Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. - №1(49)- с.14.
Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол. 1987. № 1. 44-51 с.
Выготский ЛС. Психология искусства. М., 1998. - 276 с.
Камия Э. Воображение, экспрессия, телесный диалог. Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. 2004. № 7. 77-83 с.
Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1998. 247—268 с.
Пономарев Я. Л. Психология творчества и педагогика. М., 2000. - 280 с.
Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 2001. - 479 с.
Пономарев Я. Л. Психология творчества и педагогика. М., 2000. - 280 с.
Пономарев Я. Л. Психология творчества и педагогика. М., 2000. - 280 с.
Рибо Т. Творческое воображение. 1901.
Ильенков Э. В. О воображении // Нар образов. 1968. № 3. 33—43 с.
Выготский ЛС. Психология искусства. М., 1998. - 276 с.
Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1998. 247—268 с.
Мухина В.С. Детская психология. М., 1999. - 272 с.
Фрейд З. Леонардо да Винчи. М., 1912.
Рибо Т. Творческое воображение. 1901.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1999
Мухина В.С. Детская психология. М., 1999. 272 с.
Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 2001. 479 с.
Камия Э. Воображение, экспрессия, телесный диалог. Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание. 2004. № 7. 77-83 с.
Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. № 2. 107-114 с.
Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. № 2. 107-114 с.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1997. - 272 с.
Мухина В.С. Детская психология. М., 1999. 272 с.

Список литературы [ всего 50]