Переводные и прямые методы обучения иностранным языкам и их сопоставлению

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПЕРЕВОДНЫЕ МЕТОДЫ
1.1. ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД
1.2. ТЕКСТУАЛЬНО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД
ГЛАВА 2. ПРЯМЫЕ МЕТОДЫ
2.1.ПОЯВЛЕНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ ПРЯМЫХ МЕТОДОВ
2.2. НАТУРАЛЬНЫЙ МЕТОД
2.3. ПРЯМОЙ МЕТОД
2.4. АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД
2.5. АУДИОВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД
2.6. УСТНЫЙ МЕТОД
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аудиовизуальный метод обучения до сих пор распространен во многих учебных заведениях. Его элементы находят применение при обучении языку с использованием видеоматериалов. Популярность этого метода объясняется тем, что аутентичные материалы имитируют условия реальной языковой среды носителей языка, способствуют развитию мотивации и интереса учащихся.
Будучи разновидностью прямого метода, аудиовизуальный метод игнорирует необходимость обучения письменной речи, недооценивает роль родного языка учащихся, полностью исключает перевод. В соответствии с идеями бихевиоризма большое внимание уделяется механическому повторению и заучиванию, не учитывается творческий характер процесса обучения. Преобладание интуитивных форм работы над сознательными вызывало критическое отношение сторонников сознательных методов.
2.6. Устный метод
Устный (ситуативный) метод обучения развился из прямого метода и был основан на структурном направлении в лингвистике и бихевиоризме в психологии. Метод появился в Великобритании в 1930-е годы, его сторонниками были известные британские ученые Х. Палмер, А. Хорнби и М. Уэст, которые предприняли попытку научно обосновать устную основу обучения и развить принципиальные положения прямого метода. Последователи устного метода впервые поставили вопрос о необходимости научного отбора содержания обучения, градуирования изучаемого лексико-грамматического материала и последовательности овладения им с помощью определенных приемов и упражнений.
Устный метод базируется на следующих положениях:
• Лексика является одним из основных аспектов обучения языку и должна быть строго отобрана. Уэст и Палмер впервые проанализировали лексику английского языка на основе принципа частотности и отобрали из письменных текстов лексический минимум, включающий в себя 2000 наиболее частотных лексических единиц, владение которыми обеспечивает овладение английским языком. В 50-е годы Уэст пересмотрел этот список и опубликовал лексический минимум (А General Service List of English Words), который стал справочником для учителей при разработке учебных материалов.
• Грамматический материал должен изучаться не в виде системы правил, отражающей некую универсальную грамматику, как считали последователи грамматико-переводного метода, он должен представлять собой грамматические структуры-образцы, отобранные из речи носителей языка. Палмер, Хорнби и другие британские лингвисты проанализировали грамматическую систему английского языка и отобрали основные типы предложений-образцов, которые в дальнейшем использовались в качестве справочных материалов при составлении учебных программ, учебников и учебных пособий.
• Целью обучения является формирование умений во всех видах речевой деятельности, степень владения которыми должна быть приближена к уровню носителя языка.
• Устная основа обучения предполагает введение и тренировку языкового материала сначала в устных видах речевой деятельности (говорении и аудировании), а затем в письменных (чтении и письме). В соответствии с идеями прямого метода предлагается также использовать устное опережение: «немой» период времени (полтора-два месяца), в течение которого учащиеся только слушают и запоминают, а затем говорят, читают и пишут.
• Ситуативность является ведущим принципом обучения. Языковой материал вводится и тренируется в ситуациях, что позволяет учащимся скорее овладеть значением изучаемого явления, не ограничиваться тренировкой его формы. В отличие от аудиолингвального метода грамматические структуры в виде предложений-образцов также подлежат усвоению в ситуациях. Под ситуацией понимается использование различных предметов, объектов, картин и реалий наряду с действиями и жестами с целью демонстрации значения изучаемой языковой единицы.
• Учебные программы строятся по структурному принципу, ситуативный подход в разработке программ не используется. Программы представляют собой списки грамматических структур, подлежащих усвоению, которые градуируются по трудности и разбиты на группы в зависимости от последовательности овладения ими. В программы входят и списки лексических единиц для наполнения отобранных структур.
• Основными приемами, которые использует учитель, являются дрилл, повторение и заучивание. В методической литературе хорошо известны подстановочные таблицы Палмера, на которых выполняются упражнения. Предполагается, что, заучив языковой материал в учебных ситуациях, учащиеся смогут перенести его в другие условия и использовать в реальном общении. Большое внимание уделяется грамматической правильности речи, ошибки исправляются учителем немедленно, учащиеся должны повторить и запомнить правильный вариант.
• Учителю отводится ведущая роль в процессе обучения. Обучаемые слушают и воспроизводят изучаемый материал, а затем используют его в самостоятельных высказываниях. При этом инициатива и творчество учащихся ограничены рамками задействованных приемов обучения.
Устный (ситуативный) метод имеет положительные и отрицательные стороны. Его представители внесли большой вклад в методику преподавания иностранных языков, так как занимались разработкой теории методического подхода к отбору лексики и составлением лексических и грамматических минимумов, развили структурный подход к обучению грамматике, заложили основы ситуативного подхода к обучению, а также определили особенности рецептивного и репродуктивного владения иностранным языком, разработали учебные пособия и справочники для учителей. Классическим примером учебника, составленного по законам устного метода, является «Streamline English» Хартли и Вайни (Наrtley and Vinеу), изданный в 1979 году и неоднократно переиздававшийся.
Отрицательными чертами данного метода являются преувеличение роли устного опережения, механического заучивания и имитации, а также опора на неосознанное овладение языком.
Идеи Палмера, Узста и других британских лингвистов — основоположников устного метода получили широкое распространение в разных странах мира и до сих пор пользуются популярностью в России.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это понятие употребляется в трех значениях: а) общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения природы и общества); б) общедидактическом (метод как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся); в) частнодидактическом, или собственно методическом (метод как направление в обучении, определяющее стратегию овладения языком).
Каждый метод обучения направлен на достижение определенной цели, он независим от условий обучения, в его основе лежат лингвистическая, психологическая, дидактическая концепции, составляющие теоретическую основу метода и реализуемые в виде модели обучения как индивидуальной интерпретации метода в конкретных условиях преподавания языка. В наши дни наибольший интерес проявляется к различным вариантам коммуникативного и интенсивных методов обучения, направленных на практическое овладение языком в различных сферах общения при органическом взаимодействии изучения языка и культуры в учебном процессе. Широкое использование современных технологий и мультимедийных средств обеспечивает эффективность использования методов обучения.
Известно также, что в работах русских лингвистов Н. К. Крупской, Э. А. Фехнера, Е. И. Спендиарова, К. А. Ганшиной и др. (после того как «переводные» методы изжили себя) рекомендовался «русский вариант» «прямого» метода, который отличался значительно большей терпимостью к использованию родного языка (допускались переводы как с иностранного языка, так и на иностранный язык; сравнение с родным языком).
Список использованной литературы
Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / Научное теоретическое пособие. – М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.
Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного.- М.: Русский язык, 1993.- с. 30.
Деркач А.А., Щербан С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство обладания иностранным языком.- М.: Педагогика, 1991.- 224 с.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001г.- 224 с.
Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам / отв. ред. Г.А. Бабаева, Н.В. Баграмова.- СПб.: Изд. С-Пб ун-та, 2001.- 188 с.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций.- М.: УРАО, 2002.- 286 с.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / Учеб. пособие для преподавателей и студентов.- М.: Филомантис, 2004.- 416 с.
Richards J.C. and Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis.- Cambridge: CUP, 1991.- 171 p.
Richards J.C. and Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis.- Cambridge: CUP? 1991.- P. 3-4
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001г.- С. 39
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / Учеб. пособие для преподавателей и студентов.- М.: Филомантис, 2004.- C. 188
Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного.- М.: Русский язык, 1993.- С. 30
Richards J.C. and Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis.- Cambridge: CUP? 1991.- P. 80
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.- СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001г.- C. 45
2