Нарушение связного высказывания дошкольников с дефектами зрения

Введение
1. Цель, задачи исследования субъект, объект.
2. Характеристика испытуемых детей (с нарушением зрения и в норме).
3. Методика исследования связной речи у дошкольников с нарушением зрения.
1. Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.
2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки.
3. Составление рассказа по сюжетной картине.
4. Исследование пересказа.
5. Исследование самостоятельного рассказа.
4.Нарушение связного высказывания дошкольников с нарушением зрения (анализ данных).
1. Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога
2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки.
3. Составление рассказа по сюжетной картине.
4. Исследование пересказа.
5. Исследование самостоятельного рассказа.
Заключение
Условия формирования выразительных средств речи для дошкольников с дефектами зрения.
Список используемой литературы

Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки текста. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления текста. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления текста. Контр. + Экспер. +
2) С опорой на сюжетную картинку.
Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки.
Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
3. Составление рассказа по сюжетной картине.

Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
4. Исследование пересказа.
1) Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных
картинок.
Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
2) Пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных
картинок.
Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
3) Пересказ текста с опорой на сюжетную картинку.
Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
4) Пересказ текста без опоры на наглядность.
Задания Группа детей Баллы 4 3 2 1 0 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
5. Исследование самостоятельного рассказа.
Задания Группа детей Баллы 3 2 1 Уровни семантической оценки рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. + Уровни языкового оформления рассказа. Контр. + Экспер. +
 5 Заключение
Исследование показало, что необходимо подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и следовательно, обучение данному стилю речи носит коррекционно-развивающий характер. Поэтому обучение этому стилю речи разделено поквартально и идет по трем основным направлениям:
Составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций.
Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз.
Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.
Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи идут в программе по степени их усложнения:
рассказы детей по готовому образцу;
рассказы по восприятию;
рассказы по памяти;
рассказы по воображению.
Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:
Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
Последовательность;
Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
Культура изложения в широком смысле слова:
правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
интонационная выразительность речи,
достаточная громкость,
отчетливость произношения.
Формы организации обучения связной речи в подготовительной группе с детьми с общим недоразвитием речи могут быть различными: занятия, игра, экскурсии, наблюдения.
Логопед организует занятия по развитию связной речи, экскурсии, наблюдения, игры. Воспитатель в свою очередь решает задачи по развитию связной речи у детей на занятиях по культуре речи, по развитию математических представлений, по изобразительному искусству, конструированию, на прогулке, во время режимных моментов, где предоставляются большие возможности для свободного общения.
На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.
Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.
Программа предусматривает использование на занятиях по развитию связной речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной речи. Педагогами и психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В подготовительной к школе группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре на основе сюжетосложения, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.
В свободной деятельности дети самостоятельно или совместно с воспитателем закрепляют правильное и сознательное употребление в речи предложных конструкций, употребление отработанных на занятиях грамматических категорий и поставленных звуков, использование правильной интонации, элементов эмоционально выразительной речи.
Родителям даются рекомендации и проводится показ приемов работы по развитию связной речи на занятиях.
Приступая к обучению связной речи в подготовительной группе в начале года логопеду необходимо выявить уровень готовности к усвоению полного объема программы.
Условия формирования выразительных средств речи для дошкольников с дефектами зрения.
Разрабатывая методику формирования средств образной выразительности связной речи детей, мы считали необходимым выделить условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностного подхода.
Первым условием формирования выразительных средств речи мы предлагаем использование изобразительной деятельности, так как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на “кнопочки” (А. Нестеренко, 1997) трёх каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить её в “зазеркальный” мир образов.
Картинный материал и задание на совершенствование технических навыков максимально используется во всех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Второе условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным средствам языка и изобразительной деятельности, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами и представлениями. С этой целью используются сенсорные и художественно-развивающие игры, а на занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда, пантомимы, тогда один образ будет полно представлен различными средствами художественной выразительности.
Третье условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:
подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учётом степени выраженности речевого нарушения;
подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учётом индивидуальных особенностей развития детей;
применение различных видов дифференцированной и индивидуализированной помощи (опоры различного вида, алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);
использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребёнка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность (уровень оригинальности определяется только в рамках одного места, времени, действия, но не определяется сравнением работ разных групп детей).
Четвёртое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим требованиям:
небольшой объём произведения;
описание знакомого или несложного незнакомого образа;
лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, повторов;
произведения разных жанров.
Использование разнообразного речевого материала позволяет организовать речевое общение детей в различных ситуациях: учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствует закреплению освоенных навыков.
Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учётом лексического принципа, работа логопеда - с учётом лексико-грамматического принципа.
Предложенные условия формирования средств образной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связной речи и развитию творческого отношения к слову.
Список используемой литературы:
Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной
речи.Ж-л. «Дефектология» №4-1990 г.
Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией.
Ж-л. «Дефектология» №4-1990 г.
Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи.
Ж-л. «Дефектология» №6-1988 г.
Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми. Нарушениями произношения. М. Просвещение, 1984 г.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.
М., Владос. 2001 г.
Ястребова А.В.
Под редакцией С.С.Ляпидевского. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. М. 1968 год.
Д.Б.Эльконин. Развитие речи. М. 1964 год.
Е.И.Тихеева. Развитие речи детей. М. 1964 год.
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. 1990 год.
Ф.А.Сохина. Развитие речи детей дошкольного возраста. М. 1984 год.
М.Б.Межиковская, М.П.Скрипченко. Логопедические занятия в специализированных детских садах. Ташкент. 1989 год.
Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Совершенствование связной речи. М. 1994 год.
Н.С.Жукова. Формирование устной речи. М. 1994 год.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. М. 1987 год.
А..М.Бородич. Методика развития речи детей. М. 1981 год.
Р.А.Белова. Нарушение речи у дошкольников.
Дефектология №10 - 1990 год, №6 - 1986 год, №4 - 1990 год, №6 - 1987 год. 
5