формирование грамматического строя речи у детей с ОНР

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Предмет, объект, организация исследования
1.2. Психолого-педагогическая характеристика испытуемых детей
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
2.1. Анализ особенностей грамматического строя речи дошкольников (на примере связного текста)
2.2. Характеристика умений определять число и род имен существительных дошкольников с нарушением речи и без нарушений речи
2.3. Состояние грамматического строя в экспрессивной и импрессивной речи у дошкольников
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
3.1. Принципы логопедической работы по коррекции нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.2. Содержание методики коррекции нарушения грамматического сторя речи у дошкольников с ОНР
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

На наш взгляд введена данная методика, так как она наиболее полно и продуктивно отражает все речевые нарушения, состояние грамматического строя речи детей с ОНР. Данная методика проверена и доказана экспериментальным путем. Данные эксперимента подтвердили необходимость работы над формированием грамматического строя речи детей с ОНР дошкольного возраста, так как речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
Речь детей с ОНР малопонятна.
Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонетов языка у детей с ОНР:
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.
Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.
Принципы логопедической работы:
В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;
Детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.
Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.
Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы (не путать с группами при дошкольных учреждениях) в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.
Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта. Такое разделение носит название дифференциального диагноза общего недоразвития речи.
Работа логопеда.
Направления логопедической работы с детьми 3-4 лет:
Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия
Развитие речевой моторики
Формирование произносительных умений и навыков
Развитие мелкой моторики
 Направления логопедической работы с детьми 5-6 лет:
Логопедическая работа направлена на формирование звуковой стороны речи, развитие словаря, грамматического строя, развернутой фразовой речи.
Исправление дефектов звукопроизношения
Постановка звука: артикуляционная гимнастика, развитие речевого дыхания
Автоматизация звука: развитие фонематического слуха, развитие навыков звукового анализа и синтеза
Работа над слоговой структурой слова
Развитие лексико-грамматической стороны языка
Расширение активного и пассивного словаря
Речевые игры с детьми для усвоения грамматических форм языка
Развитие самостоятельной речи
Составление рассказа по картинке, по серии картинок, пересказ текста.
 
3.2. Содержание методики коррекции нарушения грамматического сторя речи у дошкольников с ОНР.
Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи дошкольников (А.М.Бородич, Л.Н.Ефименкова, В.И.Селеверстова, Г.М.Лямина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева и др.). Но все-таки вопросы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи недостаточно освещены в литературе. Лишь в отдельных трудах приводятся конкретные формы и приемы обучения связной речи дошкольников-шестилеток с общим недоразвитием речи.
Отрицательные черты жизни дошкольников с ОНР, которые не способствуют развитию их речи:
Отсутствие методических разработок и программ по обучению связной речи, как особо функционально-смыслового вида всей речевой системы у детей с ОНР.
Отсутствие у детей логопатов содержания для речи, их небольшой жизненный опыт и общее недоразвитие речи во всех ее компонентах - фонетике, лексике, грамматике.
Отсутствие социально-бытовых условий жизни и воспитания ребенка, которые тормозят развитие связной речи, ибо зависимость речи детей от форм и особенностей речи людей, с которыми они живут и общаются, очень велика.
Большой объем накопленного мной практического материала по развитию связной речи в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Методика работы по развитию речи детей-шестилеток с общим недоразвитием речи помогает ребенку приобрести содержание для его речи, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли. Система направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами связной речи. Она предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая работа по развитию связной речи по этой системе помогает детям овладеть данным видом речевой деятельности (учит детей строить связные высказывания), т.к. без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.
Программа развития связной речи у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи должна использоваться с учетом возрастного развития и дефекта речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.
В подготовительной группе необходимо подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и следовательно, обучение данному стилю речи носит коррекционно-развивающий характер. Поэтому обучение этому стилю речи разделено поквартально и идет по трем основным направлениям:
Составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций.
Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз.
Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.
Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи идут в программе по степени их усложнения:
рассказы детей по готовому образцу;
рассказы по восприятию;
рассказы по памяти;
рассказы по воображению.
Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:
Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
Последовательность;
Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
Культура изложения в широком смысле слова:
правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
интонационная выразительность речи,
достаточная громкость,
отчетливость произношения.
Формы организации обучения связной речи в подготовительной группе с детьми с общим недоразвитием речи могут быть различными: занятия, игра, экскурсии, наблюдения.
Логопед организует занятия по развитию связной речи, экскурсии, наблюдения, игры. Воспитатель в свою очередь решает задачи по развитию связной речи у детей на занятиях по культуре речи, по развитию математических представлений, по изобразительному искусству, конструированию, на прогулке, во время режимных моментов, где предоставляются большие возможности для свободного общения.
На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.
Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.
Программа предусматривает использование на занятиях по развитию связной речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной речи. Педагогами и психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В подготовительной к школе группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре на основе сюжетосложения, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.
В свободной деятельности дети самостоятельно или совместно с воспитателем закрепляют правильное и сознательное употребление в речи предложных конструкций, употребление отработанных на занятиях грамматических категорий и поставленных звуков, использование правильной интонации, элементов эмоционально выразительной речи.
Родителям даются рекомендации и проводится показ приемов работы по развитию связной речи на занятиях.
Приступая к обучению связной речи в подготовительной группе в начале года логопеду необходимо выявить уровень готовности к усвоению полного объема программы.
Заключение
Современная логопедия определяет учебно-воспитательный процесс как важнейшее средство адаптации и развития любого ребенка. Одной из самых значимых задач этого процесса является обеспечение условий для наиболее эффективного обучения детей языку.
Формирование грамматического строя речи основывается на принципе обеспечения речевого общения (коммуникативный принцип) и обеспечивается речевой деятельностью детей в процессе обучения.
Специфические занятия формирования грамматического строя речи и использующаяся на них система тренировочных упражнений являются важнейшими методическими условиями, способствующими формированию грамматического строя речи у учащихся.
В ходе нашего исследования нами были выявлены особенности используемых дошкольниами синтаксических конструкций:
-   чаще всего используется простое одно- и двусоставное полное нераспространенное и распространенное (прямым дополнением, обстоятельствами места и времени, иногда - определениями) предложениями, что соответствует программным требованиям;
-   употребление грамматических категорий сводится к употреблению имен существительных в качестве дополнений, глаголов в качестве простого глагольного сказуемого, а также наречий в качестве обстоятельств. Имена прилагательные довольно редко используются в качестве определений.
Кроме того, нами выделены особенности умений детей определять число и род имен существительных:
-   при оперировании категорией множественного числа дети опираются на наиболее выраженные флексии (окончания и и ы);
-   при определении категории рода имени существительного учащиеся руководствуются принадлежностью окончаний к той или иной родовой группе.
Анализ опыта работы воспитателя на уроках закрепления изученного материала позволил выявить группы тренировочных упражнений, наиболее широко представленных на данных уроках:
-   упражнения на выделение изучаемой грамматической формы;
-   упражнения на "образование грамматической формы слова по контексту";
-   упражнения на конструирование словосочетаний;
-   упражнения на конструирование предложений.
Также нами были выявлены виды и характер помощи детям с различным уровнем самостоятельности при выполнении ими тренировочных упражнений на уроках закрепления изученного материала.
Список литературы
1. "Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся" ЛГПИ им.Герцена 1973.
2. Богоявленский Д.И. "Некоторые психологические проблемы обучения грамматике". В сб. "Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии". М., АПН РСФСР 1959.
3. Боскис Р.М. "Учителю о детях с нарушениями слуха" М. "Просвещение" 1988
4. Вишневская Е.Е. "Анализ работы над структурой предложения в письменной речи младших школьников" в кн."Дефектология" ЛГПИ им.Герцена 1976
5. Вишневская Е.Е. "Обучение русскому языку в начальных классах школы слабослышащих (методические рекомендации)" ЛГПИ им.Герцена 1988
6. Гвоздев А.Н. "Формирование у ребенка грамматического строя русского языка" АПН РСФСР М.1949
7. Дудников А.В. "Методика изучения грамматики в восьмилетней" М."Просвещение" 1977
8. Жуйко С.Ф. "Психология усвоения грамматики в начальных классах" АПН РСФСР М.1958
9. Зикеев А.Г. "Развитие речи слабослышащих учащихся" М."Педагогика" 1976
10. Комаров К.В. "Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей" М."Просвещение" 1988
11. Коровин К.Г."Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку" М."Педагогика" 1976
12. Львов М.Р. "Словарь-справочник по методике русского языка" М."Просвещение" 1988
13. "Методика грамматики и орфографии в начальных классах" Под ред. Н.С.Рождественского 2-е издание М."Просвещение" 1979
14. "Методика обучения русскому языку в начальных классах" Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов. М."Просвещение" 1979
15. "Методика русского языка" М."Просвещение" 1982
16. "Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми" Межвузовский сборник научных трудов. Ленинград 1986
17. "Обучение русскому языку, чтению, произношению. Книга для учителя школы слабослышащих" Под ред.К.Г.Коровина. М."Просвещение" 1995
18. Программа специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей (в 2-х частях). М."Просвещение" 1986
19. Русский язык. Учебник для 2 класса школ слабослышащих (2-е отделение) М."Просвещение" 1988
20. Русский язык. Учебник для 3 класса школ слабослышащих (2-е отделение) М."Просвещение" 1982
21. Текучев А.В. "Методика русского языка в средней школе" М."Просвещение" 1970
22. Шаповал И.А. "Формирование практических грамматических навыков и умений слабослышащих школьников". Ж."Дефектология" 1991/6
 
2