Сформированность предпосылок владения чтением у учащихся общеобразовательных школ. Методика констатирующего эксперимента

Введение
I. Предпосылки формирования письменной речи у учащихся общеобразовательных школ.
II. Характеристика обследуемых детей.
III. Методика констатирующего эксперимента.
IV. Состояние речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе письма у учащихся общеобразовательных школ.
V. Организация обучения чтению школьников.
Список литературы:

Тем самым исключается (или, по крайней мере, существенно ограничивается) стихийный, неуправляемый характер процесса обучения, непредсказуемость его результатов. Но это только в том случае, если такая цель действительно выделена и весь процесс обучения подчинен ее достижению. К сожалению, это удается сделать далеко не всегда. Так, сам факт "разброса" тех способов чтения, которыми овладевают первоклассники и которые с огромным трудом поддаются коррекции, свидетельствует о том, что цель обучения чтению была определена весьма расплывчато, неконкретно. Вполне естественно, что слишком неопределенными оказываются и пути ее достижения.
Что же представляют собой способы чтения, которым нам предстоит обучить первоклассников? Когда человек читает, он имеет дело с буквенной записью слова или предложения. Задача любого чтения в конечном счете состоит в том, чтобы понять читаемый текст, что предполагает понимание значения каждого слова. Но носителем значения слова является его звуковая (а не буквенная) форма. Это вполне понятно: ведь ребенок понимает слова задолго до того, как научится читать. Чтение – это и есть восстановление звуковой формы, звукового образа слова на основе его буквенной записи (Д.Б. Эльконин). Подчеркнем: это относится к любому чтению, а не только к чтению вслух. Когда человек читает "про себя", он тоже воспроизводит звуковые образы слов – только в плане внутренней речи, где эти образы очень существенно преобразуются. Что же касается понимания читаемого текста, то это особая задача, неспецифическая для чтения, – ведь и устную речь тоже нужно понять, и это не всегда так просто. Конечно, понимание письменной речи имеет свою специфику, которая в значительной степени связана со способами чтения.
Способы чтения – это и есть способы "перехода" от буквенной записи слова к его звуковому образу. В зависимости от того, как осуществляется этот переход, какие произносительные единицы воссоздает читающий, оперируя буквенной записью, различают три основных способа чтения. Простейший из них – это слоговое чтение, при котором читаемый текст воспроизводится как последовательность отдельных слогов. Более сложным является словесное чтение, при котором воспроизводится последовательность слов как целостных произносительных единиц. Наконец, еще более сложным является синтагматическое чтение, предполагающее воспроизведение звукового образа слова в составе более крупной произносительной единицы – синтагмы (такта или фразы). В приведенном перечне способов чтения не названо побуквенное чтение, при котором ребенок, прежде чем произнести слог, воспроизводит названия букв (бэ-а – ба и т.п.). Называемые ребенком буквосочетания не представляют собой никакой произносительной единицы. Поэтому в данном случае мы имеем дело не с особым способом чтения, а с начальным этапом (совсем не обязательным) слогового чтения.
Определяя цель букварного периода обучения, мы и должны указать тот способ чтения, которому хотим научить детей. Методисты и учителя обычно исходят из того, что в букварный период необходимо сформировать умение читать по слогам, на базе которого впоследствии дети овладеют словесным, а затем и синтагматическим ("смысловым") чтением. При этом, как правило, имеется в виду именно слоговое чтение, а не чтение слова по слогам. Вместе с тем, между этими способами чтения существуют принципиальные различия, которые вытекают из различий между слогом и словом.
Как известно, слог – это наименьшая произносительная единица, которая представляет собой своеобразную "волну звучности". Обозначив звучность глухих, звонких, сонорных согласных и гласных звуков соответственно цифрами от 1 до 4, можно легко установить, что в слове косточка, например, три "волны" звучности (14–114–114), а в слове костер – две таких волны (14–1143). Вот эти-то волны звучности и являются слогами (отсюда понятно, что слогообразующими могут быть не только гласные, но и сонорные согласные звуки: министр – 34–34–113).
Слово – это особая произносительная единица. Оно состоит из слогов, но представляет собой не их сумму, а систему, объединенную в одно целое словесным ударением. Подчеркнем: именно ударение, т.е. произнесение одного из слогов с большей силой, чем остальных, объединяет последовательность слогов в более крупную произносительную единицу – фонетическое слово. Та же последовательность слогов, произнесенная без ударения, как слово не воспринимается.
Учитывая приведенную выше характеристику чтения как воспроизведение звукового образа слова на основе его буквенной записи, следует признать, что минимальная "единица" чтения – это именно слово, а не слог. Следовательно, слоговое чтение чтением как таковым не является. Оно представляет собой техническую операцию, которая сама по себе никакого смысла не имеет. Смысл она приобретает только при включении в состав действия по воссозданию звукового образа слова, т.е. словесного чтения. Но включить бессмысленные технические операции в состав осмысленного действия чрезвычайно трудно.
Это хорошо известно учителям, которые постоянно сталкиваются с тем, что многие дети, научившись читать по слогам, с большим трудом переходят к словесному чтению. Обычно объясняют это тем, что такие дети "мало читают". Они действительно читают мало и неохотно, но отнюдь не вследствие недостатка трудолюбия или любознательности (как и все дети, они очень любят слушать, когда им читают взрослые). Причина упорного нежелания читать в другом: при слоговом чтении дети не понимают читаемый текст. Такое понимание возможно только на основе как минимум словесного чтения.
Конечно, рано или поздно ребенок научится читать словами. Но произойдет это не благодаря тренировке, которая сама по себе лишь способствует закреплению и автоматизации наличного (слогового) способа чтения, а вопреки ей. Чтобы перейти к новому (словесному) способу чтения, ребенок должен "открыть" его для себя. Когда это случится, предсказать невозможно.
Таким образом, если мы действительно хотим научить ребенка читать, а не ждать, когда он этому научится сам, в качестве исходной единицы чтения должно быть выделено слово, т.е. с самого начала детей необходимо учить словесному (а не слоговому) способу чтения. Это, конечно, не исключает того, что слово может быть прочитано ребенком по слогам. Более того, на первых этапах обучения такое чтение не только возможно, но и необходимо. Речь, однако, идет не о слоговом чтении как таковом, а об особом, послоговом прочтении слова. К тому, что было сказано выше о различиях между этими двумя способами чтения, добавим следующее.
Конечным результатом слогового чтения является отдельный слог, результатом послогового прочтения слова – слово, расчлененное на слоги. Для собственно слогового чтения достаточно знать звуковые значения букв и уметь соединять, сливать соответствующие звуки в слоги по заданному для каждого типа слогов образцу. Такое чтение может выполняться (и чаще всего выполняется) как неосознанная операция, т.е. ребенок прочитывает слог, не отдавая себе отчета, почему он прочитал его именно так, а не иначе.
Послоговое прочтение слова опирается на представление о звуковой структуре слова и на понимание того, как она отображена в буквенной записи. Такое чтение в начале может быть выполнено только как осознанное действие, направленное на восстановление звукового образа слова на основе его буквенной записи. Оно возможно лишь в том случае, если ребенок поймет, как строится буквенная запись слова, а понять это невозможно, не научившись строить ее. Но научиться строить буквенную запись слова – это значит научиться писать его. Таким образом, невозможно научить ребенка осознанному словесному чтению, не научив его одновременно умению строить буквенную модель слова, записывать его.
Осознанное овладение способами чтения и письма предполагает, что ребенок в состоянии осуществить достаточно сложный анализ звуковой структуры и буквенной записи слова, направленный на установление связи между их элементами. Для этого необходимо располагать средствами, позволяющими осуществить такой анализ. Что это за средства и каким образом ребенок может овладеть ими – об этом предстоит особый разговор, выводящий нас в область содержания обучения в букварный период.
Пока же отметим, что этот анализ предполагает не только наличие соответствующих средств, но и определенный, качественно новый уровень развития ребенка. Речь идет прежде всего о его мышлении. Если у дошкольника оно опиралось в основном на сравнение внешних признаков предметов, обнаруживаемых ребенком в процессе практического действия с этими предметами (так называемое эмпирическое мышление), то сейчас ученику предстоит выявить внутренние связи, отношения между элементами предмета (слова), определяющие возможные способы действия с ним. По своей сути это теоретическое мышление, пусть и в самой своей простейшей форме. Но такое мышление возможно только при сформированности определенных механизмов регуляции учебной деятельности, в которую оно включено и задачи которой оно обслуживает. Так, для того чтобы установить связь между условиями и способами осуществления действия, ученик должен разграничивать эти компоненты действия, соотнося их с его целью. Осознанная, произвольная регуляция способов действия в соответствии с конкретными условиями его осуществления предполагает, что ученик в состоянии осуществлять контроль за этими способами, опираясь на их содержательную оценку.
Следует подчеркнуть, что отмеченные качества мышления и механизмов регуляции деятельности, являясь необходимым условием успешности обучения определенным способам действия, не могут рассматриваться в качестве его предпосылки. Соответствующие требования к мышлению и деятельности ребенка возникают только в процессе школьного обучения (при определенном его содержании), поэтому до и вне этого обучения ни мышление, ни деятельность ребенка указанных качеств не приобретают. Иными словами, выступая в качестве условия успешности обучения, они являются одним из его результатов, характеризующих развитие ребенка в процессе обучения.
Само собой разумеется, что качественные изменения в мышлении и механизмах регуляции деятельности детей не являются автоматическим следствием их включения в школьное обучение. Это одна из важнейших целей обучения, достижение которой предъявляет особые требования к его содержанию, организации и методам. В отличие от дидактических целей, которые специфичны для каждого учебного предмета, развивающая цель является общей для всех учебных предметов, каждый из которых вносит в ее достижение свой особый вклад.
Подведем некоторые итоги. Предварительный ответ на вопрос о том, зачем мы собираемся учить первоклассников чтению, можно сформулировать следующим образом.
Во-первых, для того чтобы сформировать у них способы чтения и письма, опирающиеся на понимание связи между звуковой формой слова и его буквенной записью. Это дидактическая цель обучения первоклассников в букварный период.
Во-вторых, для того чтобы обеспечить качественную перестройку мышления и механизмов учебной деятельности, обеспечивающую возможность осознанного овладения необходимыми способами чтения и письма. Это развивающая цель букварного периода обучения.
Конечно, приведенные характеристики обеих целей являются предельно общими и нуждаются в конкретизации. И это вполне понятно: любая цель первоначально может быть намечена только в самом общем виде, и лишь в процессе деятельности, направленной на реализацию намеченной цели, она "поверяется действием" (А.Н. Леонтьев), постепенно уточняясь и видоизменяясь. Первый шаг в этом направлении нам предстоит сделать, перейдя к обсуждению содержания обучения в букварный период.
ЗА БУКВОЙ – МИР РОДНОГО ЯЗЫКА
Мы выяснили, что для того чтобы ученики могли осознанно овладеть способами письма и чтения, они должны понимать соотношение между звуковой структурой слова и его буквенной записью. Это означает, что прежде чем выяснять правила построения буквенной записи слова, то есть правила русской графики, и опирающиеся на них правила чтения и письма, детям предстоит разобраться в звуковой структуре слова. Это предполагает, в свою очередь, предварительное выделение слова как значимой единицы языка. Тем самым определяются основное содержание обучения в букварный период и логика его развертывания: слово как значимая единица языка – звуковая структура слова – правила графики – способы чтения и письма. Рассмотрим последовательно содержание каждого из выделенных блоков учебного материала, предусмотренного программой букварного периода.
 Слово как значимая единица языка
К моменту поступления в школу 6–7-летний ребенок располагает достаточно большим словарным запасом. Понимание обращенной к нему речи, правильное использование большого количества слов разных типов в собственной речи – все это свидетельствует о том, что он уже довольно хорошо овладел родным словом практически. Но отношение к слову, как и к языку в целом, у него остается наивно-натуралистическим. Слово для ребенка не отделено от предмета и воспринимается как одно из его естественных свойств, наподобие цвета, формы, размера и т.п.
Совершенно очевидно, что такое представление о слове оказывается труднопреодолимым препятствием для полноценного понимания и усвоения его собственных свойств и закономерностей функционирования в языке и в речи, которые в сознании ребенка подменяются выделенным учителем или в учебнике набором "признаков" того или иного типа слов (на какой вопрос отвечают, из каких частей состоят и т.п.) и столь же произвольным набором "правил" их изменения, правописания и т.д. Такое представление о слове существенно затрудняет достижение целей любого обучения языку и совершенно несовместимо с развивающим обучением, предполагающим, что действия ребенка со словом с самого начала должны опираться на анализ его свойств и отношений между ними.
Вот почему программа развивающего обучения предусматривает, что оно должно начинаться с выделения и осознания тех свойств слова, которые характеризуют его как языковой знак. Дело, разумеется, не в том, чтобы объяснить детям, что такое знак, и ввести этот термин в их учебный обиход, – это более уместно сделать в начале пятого года обучения, когда у детей накопится достаточно широкий круг содержательных знаний о слове. А вот помочь им выделить и осознать свойства слова, которые делают его знаком, необходимо в самом начале обучения.
В любом знаке выделяют две стороны – обозначаемое, то есть значение, содержание знака, и обозначающее, то есть те средства, с помощью которых это значение выражается, становится доступным и понятным. Вот эти-то две стороны словесного знака нам и предстоит выявить с первоклассниками, прежде чем они начнут действовать со словом, то есть будут его читать и писать.
Слово обладает целой системой значений. Любое слово обозначает какой-то фрагмент действительности, т.е. имеет лексическое значение (например, лексическое значение слова тигренок – "детеныш тигра"). Слова, образованные от других слов, имеют словообразовательное значение (у того же слова тигренок есть словообразовательное значение – "детеныш"). Наконец, практически каждое русское слово имеет грамматические значения (у слова тигренок есть такие грамматические значения: одушевленное имя существительное, мужской род, единственное число, именительный падеж). Само собой разумеется, что познакомить первоклассников с этой сложной системой значений слова невозможно, да в этом и нет никакой необходимости. Достаточно, если они выделят лексическое значение слова, конечно же, без употребления соответствующего термина.
В простейшей форме лексическое значение слова обнаруживается в его номинативной функции, то есть в способности называть тот или иной предмет, явление, действие, признак, быть его "именем". Вот эту-то функцию слова, опираясь на собственный речевой опыт и соответствующую помощь учителя, и предстоит осознать детям. Ее осознанию должна способствовать характеристика слова по типу его лексического значения ("название предмета", "название действия", "название признака"). Подчеркнем: речь идет именно о характеристике типа лексического значения слова, поэтому ни в коем случае не допустимо подменять эту характеристику названиями соответствующих частей речи, в которых фиксируется не тип лексического значения слова, а его грамматические свойства.
Необходимость фиксировать лексическую характеристику слова приводит к появлению в деятельности детей принципиально нового для них средства – простейшей графической модели слова. Она становится важнейшим инструментом организации всей последующей работы со словом.
Осознание лексического значения слова создает предпосылки для решения более сложной задачи – выделения слова из потока речи (высказывания, предложения). Решая эту задачу, дети первоначально ориентируются на лексическое значение (номинативную функцию) слова. Однако необходимость обосновать правильность своего решения порождает потребность во введении специального способа выделения слов в предложении – перед каждым из них можно вставить новое слово. Этот способ, основывающийся на целостности слова, то есть на невозможности каких-либо вставок внутрь слова, позволяет ученикам выделить особый тип слов, которые в отличие от знаменательных слов не имеют отчетливо выраженной номинативной функции, то есть не являются словами-названиями. Выделение служебных слов ("слов-помощников"), с одной стороны, значительно расширяет представление учащихся о типах слов в русском языке, а с другой стороны, является чрезвычайно важным шагом на пути к преодолению наивно-натуралистического отношения к слову.
Описанные сведения о значении слова вполне достаточны для того, чтобы перейти к рассмотрению тех средств, с помощью которых это значение выражается, то есть к анализу звуковой формы слова.
Список литературы:
Брагинский В. «Необычные дети в обычной школе»// Русский медицинский журнал, 2000, №2
Свободина Н. «Я не виноват, я стараюсь»// www.logoped.ru
Ткаченко Т. А. Альбом индивидуального обследования дошкольника. М., 2001
Л.С. Волкова Логопедия М.,1989
Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968.
Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989
Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева Преодоление общего недоразвития речи М., 1990
А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995
Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991
Т.А. Ткаченко если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997
Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-
В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995
Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993
2