Нарушения письма

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА ?. К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ
1.1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ПИСЬМА.
1.2. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА.
1.3. СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДИСГРАФИИ.
1.3.1Понятие дисграфии. Этиология и патогенез нарушений
письменной речи.
1. 3. 2. Симптоматика дисграфии.
1.3.3. Виды дисграфии.
1. 4. ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА.
ГЛАВА ??. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ
ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ ДЕТЕЙ.
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ СИМПТОМАТИКИ И МЕХАНИЗМОВ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА (АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ).
3.1. ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМОВ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА.
3.2. ОСОБЕННОСТИ СУКЦЕССИВНОГО АНАЛИЗА НА НЕВЕРБАЛЬНОМ МАТЕРИАЛЕ.
Таблица 5
ГЛАВА IV. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Это происходит из-за неточной организации моторной программы, в результате недостаточных слуховых образов слов. Одной из главных причин является несформированность фонематического восприятия и как результат - большое количество ошибок, присущих акустической дисграфии.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок. Это ошибки на правописание безударных гласных («фложок» - флажок), правописание звонких и глухих согласных («влажок» - флажок).
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.
Количественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
У всех детей (100%) имелись признаки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (таблица 3).
Таблица 3
Виды дисграфий у обследованных школьников
Вид дисграфии Распространённость в % 1. На почве нарушения языкового анализа и синтеза. 5 2. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + акустическая 37 3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + аграмматическая 35 4. На почве нарушения языкового анализа и синтеза + оптическая 23
Дети допускали много ошибок в виде замен, перестановок и пропуска слов, букв. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Вторую группу испытуемых с нарушением письма (37%) составили учащиеся, у которых наблюдались непостоянные замены букв, обозначающие фонетически сходные звуки, пропуск гласных и согласных. Такие ошибки предполагают преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, слуховой дифференциации звуков, определения количества звуков, определения количества звуков в слове. Дисграфия учащихся этой группы была определена как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза в сочетании с акустической.
Третью группу испытуемых с нарушением письма составили учащиеся с ошибками в установлении правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных, окончаниях прилагательных при согласовании с существительными в роде, числе, падеже, пропуск гласных и согласных. (35 %).
Четвертую группу детей составили учащиеся, ошибки которых включали пропуск слов, букв, неправильные написания букв, недописывание элементов. Такие ошибки предполагают несформированность грамматических навыков, низкий самоконтроль, неполноценность фонематического анализа. У этой группы учащихся отмечалось сочетание дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза с оптической. ( 23 %).
Таким образом, симптоматика дисграфии у младших школьников определяется неоднородностью и сочетанностью нарушений в структуре нарушения письма.
Результаты сравнительного исследования языкового анализа и синтеза отражены в таблице 4.
Таблица 4
Сравнительная характеристика выполнения заданий на исследование языкового анализа и синтеза
Задания Успешность выполнения Экспериментальная группа (%) Контрольная группа (%) 1. Синтаксические операции. 1.1. Анализ предложения на слова 80 90
1.2. Составление предложений из слов в начальной форме, порядок слов не изменён. 40 100 1.3. Составление предложений из слов в начальной форме, порядок слов изменён. 60 90 1.4. Придумать предложения с данным словом: дорога 40 100 друзья 30 100 доброта 20 90 весёлый 60 100 2. Слоговой анализ и синтез 2.1. Определить количество слогов в слове. 30 100 2.2. Определить места слога в слове. 80 100 2.3. Выделение слога на фоне слова. 80 100 2.4. Назвать слово, произнесённое по слогам. 90 100 2.5. Составить слово из слогов - прямой порядок слогов 90 100 - неправильный порядок слогов 70 90 3. Фонематический анализ. 3.1. Есть ли [м] в словах 70 90 3.2. Выделить первый звук в слове. 80 90 3.3. Выделить последний звук в слове. 70 90 3.4. Определить место [р] в слове. 80 100 3.5. Определить количество звуков в слове. 70 100 3.6. Позиционный анализ (какой по счёту [р] в слове, назвать его соседей. 50 90 4. Фонематический синтез 4.1. Назвать слово, произнесённое с паузами после каждого звука. 70 100 5. Фонематические представления 5.1. Придумать слова, в которых есть [м], 4 звука, 5 звуков. 40 80 5.2. Назвать картинки, в названии которых 5 звуков. 10 90
Из таблицы 4 видно, что в экспериментальной группе допущено больше ошибок, чем в контрольной. Наблюдались трудности при выполнении заданий.
Учащиеся экспериментальной группы не смогли полностью справиться ни с одним заданием. Более успешно были выполнены задания на слоговой анализ и синтез: произнести слово, названное по слогам – 90 % и составить слово по слогам (прямой порядок слов) – 90 % .
Особенно большие трудности у детей экспериментальной группы вызвали задания на определение количества звуков (70 % справились с заданием) и на фонематические представления (40 %, 10 % справились с заданием)
Наибольшая разница между экспериментальной и контрольной группами наблюдалось при выполнении заданий на придумывание слов с определенным звуком (40% и 80 % правильно справились с заданием), на определение количества звуков (70% и 100%), т.е. в наиболее трудных заданиях.
В целом особую трудность вызывают у детей задания на исследование фонематических представлений. Выполнение заданий даже на простые формы звукового анализа вызвало много ошибок.
Дадим более полный анализ полученных результатов, используя гистограммам 2, 3, 4, 5.
Гистограмма 2
Синтаксические операции
Примечание: Ряд 1 – экспериментальная группа.
Ряд 2 – контрольная группа.
Гистограмма 3
Фонематический анализ
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа.
Ряд 3 – контрольная группа.
Гистограмма 4
Фонематический синтез
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа.
Ряд 3 – контрольная группа.
Гистограмма 5
Фонематические представления
Примечание: Ряд 2 – экспериментальная группа.
Ряд 3 – контрольная группа.
При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:
1). При определении количества звуков в словах: пропускали гласные звуки, согласные звуки, часто за один звук принимали целый слог в словах шапка, крышка, черемуха принимались за звук слоги: (КА, ША, ХА.)
2). При определении соседей звука [Р] в словах: путались понятия «перед», «после», несмотря на то, что эти понятия уточнялись перед заданием. В словах: пароход, дорога дети не определяли гласный звук перед звуком [Р].
3). При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуска гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.
При исследовании фонематического синтеза экспериментальная группа также допустила больше ошибок, чем контрольная (Гистограмма 4).
При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: алфавит, площадь, тьма, звук. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.
4). При выполнении заданий на исследование фонематических представлений (Гистограмма 5) экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:
- выполнение задания растягивались дольше отведенного времени;
- часто дети придумывали лишь 1 слово;
- при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество (слово или с большим количеством звуков, или с меньшим).
5). При раскладывании картинок, в названии которых 5 звуков, также неточно определялось количество звуков. Так, к нужным картинкам дети относили картинки волк, чайник и др.
6). При составлении предложений из слов в начальной форме, где порядок слов не изменён в экспериментальной группе дети допускали аграмматизмы: Мальчик рисовать картинку. Мышка набрать в нору зерно.
Большинство школьников экспериментальной группы затруднялись в составлении предложений с предложенными словами, полностью смог справиться только 1 ребёнок.
Таким образом, из гистограмм видно, что уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.
Уровень успешности выполненных заданий у детей с дисгрфией достаточно высокий – 90 % - 100 %.
Следовательно, можно сделать вывод, что у школьников с дисграфией имеет место не только системное нарушение языковых функций анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.
Большое количество ошибок в экспериментальной группе приходилось на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой школьников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза.
3.1. Особенности механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Обучение на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико – синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки) самим сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко представлять себе звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить следующее:
-какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
-сколько всего звуков в слове;
-какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
-каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например: какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).
Под фонетическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к – о – ш – к – а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними).
Если у ребенка возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, то у него на письме:
-         появятся пропуски и перестановки букв;
-         добавление лишних букв.
Полным фонематическим анализом слов, о котором мы говорили выше, ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий.
Следовательно, если ребенок придет в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Проблема формирования языкового анализа и синтеза является одной из самых актуальных проблем речевого развития школьников с речевыми нарушениями.
Решение этой проблемы осуществляется с учетом закономерностей речевого развития детей в норме на этапе онтогенеза. А.Н.Гвоздев в своих исследованиях, посвященных этому вопросу, выделяет два этапа формирования строя речи.
Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.
На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.
Однако речевое развитие детей с речевыми нарушениями имеет ряд специфических особенностей, которые и определяют методику работы по формированию грамматического строя речи.
Характерные черты речевого развития школьников раскрыты в исследованиях Р.М.Боскис, К.Г.Коровина, А.Г.Зикеева.
В работах Р.М.Боскис и К.Г.Коровина определены особенности языкового анализа и синтеза речи детей с речевыми нарушениями, отличительной чертой которого является наличие ряда аграмматизмов.
Подобные нарушения могут быть исправлены только в результате специально организованной практической работы.
Наиболее значимыми для формирования практических грамматических умений являются уроки закрепления, предполагающие автоматизацию и конкретизацию изученных грамматических закономерностей и обобщений в системе тренировочных упражнений.
3.2. Особенности сукцессивного анализа на невербальном материале.
1). В процессе диагностического обследования ребенка была проведена методика Равена. Описание методики даётся во 2 главе. Полученные данные помещены в таблице 5. Оценка результатов проводится следующим образом: за каждый правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй – 0,5 балла, с третьей – 0,25 балла.
Таблица 5
Уровни выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале
Задание Контрольная группа Экспериментальная группа Всего баллов Среднее кол-во баллов Всего баллов Среднее кол-во баллов АВ - 1 9,5 0,95 6,5 0,65 АВ - 2
9,5 0,95 8 0.8 АВ - 3
8,5 0.85 4,5 0,45 АВ - 4
9 0.9 4.25 0,43 АВ - 5
10 1 4.5 0,45 АВ - 6
9,5 0,95 4,25 0,43 АВ - 7
8,5 0,85 3,5 0,35 АВ - 8
9 0,9 4.25 0,43 АВ - 9
9,5 0,95 4,75 0.48 АВ - 10
7,25 0.73 3 0,3 АВ - 11
9,5 0,95 4.75 0,48 АВ - 12
6,75 0,68 3 0,3 В - 2 9,5 0,95 5 0,5 В – 3 9 0,9 6 0,6 В – 4 8,25 0,83 4,25 0,43 В – 5 5,75 0,58 3 0,3 В – 6 5 0,5 3,5 0,35 В – 7 9 0,9 4 0,4 В – 8 7 0,7 3 0,3 В – 9 9,5 0,95 6,5 0,65 В – 10 8,5 0,85 3,25 0,33 В – 11 7 0,7 2,75 0,28 В – 12 6 0,7 3 0,3 За все задания 210 99,5 % 91,3 43,3
Из таблицы видно, что уровень выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной. Большинство детей экспериментальной группы не могли самостоятельно выбрать нужный рисунок, требовалась стимулирующая помощь.
2). Исследование установления закономерностей (медификация методики Г.Ф.Кумариной) позволила отметить, что дети без речевых нарушений, без дисграфии и дислалии справились со всеми заданиями, нашли закономерность и почти без труда справились, а школьники с нарушением языкового анализа и синтеза с трудом справлялись, и не всегда отражали закономерность заданий, не старались выполнить задания, выполняли их неохотно.
3). Исследование сукцессивного анализа и синтеза представляло собой ряд тестов А и Б:
А – 1.2.1. Тест «Последовательные картинки»
А – 1.2.2. Включение сюжетной картинки в серию.
А – 1.2.4. Тест «Арифметический»
А – 1.2.5. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.
Б – 1.2.2. Продолжение ряда.
Б – 1.2.3. Нахождение места для буквы.
Полученные данные помещены в таблице 6.
Таблица 6
Уровни выполнения заданий на исследование сукцессивного
анализа и синтеза
Задание Контрольная группа Экспериментальная группа Всего баллов Среднее кол-во баллов Всего баллов Среднее кол-во баллов А – 1.2.1. 28 2,8 22 2,2 А – 1.2.2. 29 2,9 21 2,1 А – 1.2.4. 28 2,8 21 2,1 А – 1.2.5. 33 3,3 26 2,6 Б – 1.2.2. 27 2,7 9 0,9 Б – 1.2.3. 29 2,9 9 0,9 За все задания 174 108 % 91,6 56,8
Исследование показало, что школьники с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза с трудом справляются с такими заданиями, как А – 1.2.4.( тест «Арифметический»), Б – 1.2.2. («Продолжение ряда»), Б – 1.2.3. («Нахождение места для буквы (цифры)»).
Из таблицы видно, что при выполнении заданий дети экспериментальной группы сталкивались с определёнными трудностями:
Тест «Последовательные картинки». Максимальное количество баллов не набрал ни один ребёнок, задание выполнялось в замедленном темпе, неуверенно.
2. Включение сюжетной картинки в серию. Только 2 ученика смогли выполнить задание уверенно, правильно, набрав максимальное количество баллов. Один ребёнок при выполнении пользовался методом «проб и ошибок», остальные ребята выполняли задание неуверенно, длительно рассматривали предложенные картинки.
3. Тест «Арифметический». Один ребёнок набрал максимальное количество баллов, выполнив задание быстро и уверенно, остальные учащиеся пользовались методом «проб и ошибок», затруднялись при объяснении закономерностей.
4. Сравнение средств транспорта по признаку скорости. Большинство ребят с большим интересом выполняло данное задание, не смотря на то, что допускались ошибки при назывании обобщающего понятия.
5. «Продолжение ряда» и «Нахождение места для буквы». Данные тесты вызвали наибольшие затруднения у учащихся экспериментальной группы. Были дети, которые отказались от выполнения заданий.
Таким образом, на основании полученных результатов можно предположить, что уровень сформированности языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня развития как речевых, так и неречевых процессов. У этой категории детей имеется неполноценность некоторых психических функций: зрительного восприятия, внимания и памяти; оптико – пространственных представлений, эмоционально – волевой сферы, особенностей поведения.
Глава IV. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ.
В предыдущих главах достаточно подробно были рассмотрены ошибки, характерные для данного вида дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Логопедическая работа строится поэтапно:
1 этап: развитие языкового анализа и синтеза
2 этап: развитие слогового анализа и синтеза
3 этап: развитие фонематического анализа и синтеза
При коррекции дисграфий на почве языкового анализа и синтеза опираются на общие принципы логопедической работы:
принцип комплексности воздействия, т.е. коррекция не только письма, но и устной речи.
принцип учета патогенеза данного нарушения.
принцип учета этапа овладения грамотой.
принцип «обходного пути», опора на сохраненные анализаторы для звенья психической деятельности.
онтогенетический принцип, учет последовательности формирования речевой функции.
принцип поэтапного формирования умственных действий.
принцип системности в работе.
принцип постепенного усложнения речевого материала и заданий, используемых в коррекции.
общедидактические принципы.
1 этап работы – развитие языкового анализа и синтеза.
Этот этап включает в себя работу над предложение: развитие умения анализировать предложения на слова, различать самостоятельные языковые единицы, конструировать различные виды предложений, работа с текстом без точек и заглавных букв.
Основная задача на данном этапе коррекционной работы при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: научить детей различать языковые единицы, умение определять количество, последовательность и место слов в предложении, умение видеть начало и конец предложения.
Работа над предложением ведется параллельно с работой над словосочетанием, чтобы дети умели дифференцировать понятия. Дается понятие «слово».
Работа над предложениями начинается с простого нераспространённого предложения. В начале работы дать понятие, что такое предложение. Здесь могут быть предложены следующие виды работ: Детям предлагается предложение «Девочка читает сказку». Затем задаются вопросы: «Вам понятно, что я сказала? (Понятно). Про кого вы узнали? (Про девочку). Что вы узнали про девочку? (Девочка читает). Что она читает? (Сказку).
Далее детям предлагаются три слова, не связанных между собой грамматически, например: мальчик, рисовать, кошка. Далее даётся объяснение, что между словами нет согласования, они не составляют предложение. «Попробуйте сделать вывод, когда получается предложение?».
Затем предлагается рассмотреть картинку и составить предложения, состоящие из 2 слов, поставить вопрос к каждому слову в предложении и ответить на него.
Затем предложение разбирается графически.
Так как сначала рекомендуется дать понятие «слово», затем «словосочетание» и только потом «предложение», то самые первые занятия коррекционной работы посвящены «слову».
Предлагается составить вместе с детьми предложение, добавляя каждый раз по одному слову, начинается с двух слов. Дети должны увидеть, что чем больше слов в предложении, тем больше они узнают.
На этом этапе работы повторяется, что есть слова, которые обозначают предмет, действие предмета. Повторяется графическое изображение предложения. (всё это дети изучают на уроках русского языка).
Начало предложения показывается уголком, а конец обозначают точкой. Всё повторяется.
Затем проводится работа на интонационной оформлённостью предложения. Детям даются понятия об интонационной законченности предложений. Чтобы правильно смысл рассказа очень важно уметь правильно произносить предложения, делать остановку в конце предложения, и обращается внимание не то, как «взлетает» и «понижается» голос, т.е. повышается и понижается интонация.
Тренировочные упражнения на определения конца предложения. Дети поднимают карточку с точкой, если предложение закончено.
Когда дети усвоили понятие «слово», «словосочетание», «предложение» предлагаются задания:
1 Анализ предложения в два слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении.
Маша мала. Дима играет. Маша упала. Папа устал. Мама шила. Нина спала. Кот спит. Настала ночь. Мышки играют. Дома тихо.
Задание: Укажите первое и втрое слово в предложении:
Лето прошло. Дует ветер. Листья упали. Наступила осень. Птицы улетают. Идёт дождь.
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Мальчик сидит. Мама …… . Кошка ……. . Белка ……… . Собака …… .
Маша играет. Лида …… . Миша …… . Зайка …… . Рыбка …… .
Задание: Составить предложения в два слова по данному образцу:
Мальчик пишет. …… поёт. …… играет. …… учится.
Сима рисует. …… читает. …… прыгает. ……пишет. …… упала.
Задание: Придумайте предложение в два слова.
2. Анализ предложений в три слова.
Задание: Сосчитайте сколько слов в предложении:
Сима читает книгу. Мама варит еду. Кошка ловит мышку. Валя ест кашу. Девочка моет посуду. Маша делает уроки.
Задание: Укажите на каком месте стоит каждое из слов в предложении:
Вот наша школа. Таня читает книгу. Петя отвечает урок. Боря рисует яблоко. Петербург – большой город. Москва – любимый город.
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Юра держит мяч. Ваня купил …… . Женя решил …… . Люба метёт …… .
Собака грызёт …… . Нина кушает …… .
Таня ловит мяч. Дедушка льёт …… . Курица снесла …… . Лошадб везёт ……
Корова пьёт …… .
Задание: Составьте предложение по данному образцу:
Дети пускают лодочки. …… купила книгу. …… наряжает куклу. …… поймал птичку. …… пошла гулять. …… любит морожение.
Задание: Придумать предложение в три слова.
3. Анализ предложений в четыре слова.
(задания даются аналогично предыдущим)
4. Распространение предложений, увеличивая количество слов.
Задание: Составьте предложение сначала из трёх слов, затем из четырёх, пяти, более слов, если уже дано предложение из двух слов.
Образец: Девочка чистит. Девочка чистит картошку. Девочка чистит картошку ножом. Девочка чистит крупную картошку ножом.
Девочка рисует.
Мальчик моет.
Таня читает.
Коля делает.
Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение увеличьте на одно, два, три, четыре слова.
Оля читает. Дети собирали. Лена подарила. Машина проехала. Вова ел.
Задание: Подберите к вопросу слово так, чтобы получилось предложение. Посчитайте количество слов в последующем предложении.
Например:
Логопед: Ученики:
Кошка, что делает? Лакает. Кошка лакает.
Какая кошка? Серая. Серая кошка лакает.
Что лакает кошка? Молоко. Серая кошка лакает молоко.
Какое молоко лакает кошка? Вкусное. Серая кошка лакает вкусное молоко.
Сколько слов получилось? В предложении получилось 5 слов.
Задание: Прослушайте предложение. Каждое предложение сократите до четырёх, трёх, двух слов. Назовите главные слова в предложении. Распространите короткое предложение самостоятельно.
Зимой часто дуют холодные ветры. Летом часто идут проливные дожди. Дедушка рассказывал ребятам интересные истории. Вечером пастух гонит коров домой. Гусеницы приносят большой вред нашим огородам. Зимой деревья часто покрыты серебристым инеем.
5. Составление графических схем предложения.
Задание: Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней своё предложение.
═══ ─── . - Оживают деревья.
─── ═══. - Почки набухают.
Моросит дождь. Загремел гром. и т.п.
Задание: Составьте графическую схему предложения и придумайте по ней своё предложение.
Кролик живёт у Маши. У Алёши поднялась температура. Старик жил у моря. Ребята загорали у реки. и т.п.
Задание: Составьте предложения по предложенной схеме. ( предлагается 4 –5 различных схем)
6. Определение места слов в предложении.
Задание: Определите, какое по счёту место занимает указанное слово в предложении.
Нина спит. (Спит – второе слово)
Вера читает. Сима ест. Мама шьёт. Мила мыла куклу. Я встаю рано утром. и т.п. (до 7 слов в предложении)
Также детям можно дать сосчитать все слова в предложении.
7. Выделение из текста предложений с определённым количеством слов.
Задание: Подними руку, когда услышишь предложение, состоящее из двух, трёх, четырё, пяти, шести слов.
Настала осень. Целый день идёт дождь. Дует ветер. Наш садик голый. На земле лужи. Мама взяла зонт и пошла на работу.
Была зима. Дети были на пруду. Они делали из снега снежную бабу. У бабы на голове было ведро. Во рту у бабы была трубка. Глаза у бабы из угля. В руке у снежной бабы метла. Дети рады.
И т.п.
Задание: Поднять цифру соответственно количеству слов предъявленного предложения. ( предлагаются небольшие тексты)
Это были задания на развития языкового анализа и синтеза. Мы учили детей определять количество, последовательность, место слова в предложении. Задания построены по возрастающей сложности, от простого к сложному, исходя из принципов логопедической работы при устранении дисграфий.
Вывод: Работа начинается с того, что дети знакомятся с предложением, с его составляющими элементами – словами. Учатся «слышать» конец предложения (голос понижается), закрепляются понятия, что когда предложение кончается – ставится точка, а первое слово в предложении пишется с большой буквы. Учатся различать предложения и словосочетания.
А для закрепления данного материала детям предлагается самостоятельно придумать предложение по сюжетной картинке. Дети должны голосом показать, где предложение заканчивается. А далее даются задания на анализ предложений (2, 3, 4, 5 и более слов). Составление графических схем предложений и составление предложений по графической схеме, распространение и сокращение предложений и др. задания, которые подробно описаны выше. При анализе предложений задания рекомендуются проводить в плане устной речи, а если ребёнку на начальных этапах трудно – опираться на загибание пальцев, многократное проговаривание предложений. Если задания выполняются в письменной форме – сначала анализируются устно и лишь потом приступают к письму.
2 этап работы – развитие слогового анализа и синтеза.
Работа по делению слова на слоги, выделению гласных звуков. Вводится понятие «слог».
Работа по развитию анализа и синтеза должна начинаться с использования вспомогательных приёмов, средств, затем эта работа проводится в плане громкой речи и, наконец, затем слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
Основная цель данного этапа коррекции при устранении дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза – научить детей определять слоговой состав слов, делить слова на слоги и выделять гласные звуки, которые и помогают правильно разделить слово на слоги.
В начале работы даётся понятие «слог». Слог – это часть слова, которая не заключает в себя смысла, когда слоги соединяются, получается слово.
Когда дети усвоят понятие «слог», начинается работа по формированию слогового анализа с опорой на вспомогательные средства.
Задание: Прослушайте слова и назовите первый и второй слоги слова.
совы рана
кино косы
вата маки
кони сало
ноги Миша
Задание: Допишите слова
ра… но… Зи…
во… гу… ла…
со… ку… жу…
Са… лу… Во…
Задание: Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом Ученик называет первый слог по картинке, а логопед называет второй.
Примерные картинки: слива, замок, гуси, лодка.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении помогает устранить и предупредить такие ошибки, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. А для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласный необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Поэтому сначала даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия.
Затем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова: дети определяют гласный звук и место его в слове – начало, середина, конец слова.
После того, как дети научились хорошо различать гласные и согласные звуки из слов различной структуры и усвоили основное правило слогового деления, переходят к закреплению слогового анализа и синтеза, где могут быть предложены следующие виды заданий:
повтори слово по слогам
подними цифру, соответствующую количеству слогов в слове
выделить первый слог из названных картинок, записать его. Соединить слоги в слово, предложение, записать полученное слово, предложение.
определить пропущенный слог в слове с помощью картинки
найти в словах по слуху первый слог, второй, третий.
составить слова из слогов
составить слово из слогов, данных а порядке, в беспорядке
выбрать слоги и составить из них слова, записать
выписать из стихов слова сначала в один слог, потом в два слога, затем три и четыре слога
выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов: из 2-х слогов, из 3-х слогов, из 4-х слогов
Вывод: Это были задания для развития слогового анализа и синтеза на 2-м этапе работы по устранению дисграфий, обусловленных нарушением языкового анализа и синтеза. Таким образом, в самом начале работы 2-го этапа надо дать прочные знания о гласных, научить детей точно и быстро и правильно вычленять гласные звуки из слова, тогда в дальнейшем им будет проще делить слова на слоги, что предотвратит пропуски слогов.
3 этап работы – развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положении в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда – слога (ум, на),потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать, что всякое умственное действие происходит и проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действий с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план ( по П.Я.Гальперину).
Рекомендуются задания:
найти в слове первый слог и назвать в нём звуки
найти в слове второй слог и назвать в нём звуки
прослушайте и назовите каждый звук в предложенных словах, составьте эти слова из букв разрезной азбуки и прочитайте их
назвать все звуки в словах по порядку, прочитать и списать предложенные слова
написать слова по слуху
прослушать и назвать первый, второй звуки в предложенных словах
назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две первые буквы
прочитать и выписать слова с двумя согласными буквами в начале слова
прослушать и назвать третий, четвёртый звук в предложенных словах
назвать все звуки в предложенных словах и сложить из букв разрезной азбуки и подчеркнуть две последние буквы
прочитать и выписать слова с двумя согласными в конце слова
прочитать и найти два первых и два последних звука в предложенных словах
прочитать и назвать три первых звука в предложенных словах
списать и подчеркнуть две первые и две последние буквы в предложенных словах
прочитать предложения и выписать слова с несколькими согласными, стоящими рядом
При коррекционной работе по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза необходимо помнить, что всякое умственное действие проходит определённые этапы ( опора на вспомогательные средства, в плане громкой речи, перенос его в умственный план), должна быть соблюдена последовательность от простого к сложному, принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слов.
В дальнейшем работа направлена на закрепление фонематического анализа, синтеза, звукобуквенного конструирования слов:
вставить пропущенные буквы в слова
составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки
выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков, устно назвать их и записать
добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово
подобрать слова с определённым количеством звуков
преобразовать предложенные слова
из данного слова составить другие слова
от записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова
слово-загадка
составить графическую схему предложения
разгадать ребус
определить, что изменилось (какой звук убежал?)
придумать самостоятельно слова по графическим схемам
и т.п.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа и синтеза даётся опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения.
Таким образом, конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро.
Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Эта проблема является не только педагогической,