Взаимовязь творческого мышления и тревожности у младших школьников

Введение
Глава 1. Аналитический обзор теоретического материала.
1.1. Проблема творческого мышления в психологической литературе.
1.2. Проблема тревожности в психологической литературе
1.3. Возрастные особенности младших школьников.
Глава 2. Организация исследования.
2.1. Предмет исследования и его обоснование
2.2.Методики проведения исследования.
Глава 3. Анализ результатов исследования.
3.1. Исследование мышления
3.2. Исследование тревожности
3.3. Корреляционный анализ
Выводы
Заключение
Библиография
Приложение

Для проверки следует использовать контрольную шкалу «социальной желательности», предполагающую оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы «верно») или правосторонней (все ответы «неверно») тенденции полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.
2. Обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т. е. подчеркивание одновременно и «верно», и «неверно»), пропуски, исправления, комментарии и т. п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более трех пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попытке уйти от ответа, т. е. является показателем скрытой тревожности.
Основной этап
1. Подсчитываются данные по контрольной шкале — субшкале «социальной желательности».
Критическое значение по данной субшкале — 9. Этот и более высокий Результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.
2. Подсчитываются баллы по субшкале тревожности.
Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.
3. Первичная оценка переводится в шкальную (табл. 6.7). В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.
4. На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.
Таблица. Характеристика уровней тревожности
Стены Характеристика Примечание 1 -2 Состояние тревожности испытуемому не свойственно Подобное «чрезмерное спокойствие» может иметь и не иметь защитного характера 3-6 Нормальный уровень тревожности Необходим для адаптации и продуктивной деятельности 7-8 Несколько повышенная тревожность Часто бывает связана с ограниченным кругомситуаций, определенной сферой жизни 9 Явно повышенная тревожность Обычно носит «разлитой», генерализованный характер 10 Очень высокая тревожность Группа риска
Глава 3. Анализ результатов исследования.
3.1. Исследование мышления
По результатам исследования получены следующие данные.
Результаты представлены в баллах в таблицах 1 и 2.
Таблица 1. 2 класс – 8 лет.
№ Ф.И.О пол Методика
«Предложения» Методика «Круги» беглость гибкость 1. Павликова И. 2 0 5 4 2. Бобков К. 1 0 5 4 3. Фунтиков Я. 1 0 8 5 4. Варзамаева Л. 2 1 6 4 5. Шушков Д. 1 5 8 7 6. Комарова Т. 2 1 11 5 7. Балагута И. 2 2 8 5 8. Вишняков П. 1 0 6 4 9. Воронина К. 2 1 4 4 10. Краюшкина В. 2 1 5 5 11. Михайлова А. 2 0 11 6 12. Тыченков А. 1 2 11 7 13. Исакова К. 2 1 7 6 14. Абакшин Д. 1 4 6 5 15. Касаткин С. 1 2 6 6 16. Чикулаев В. 1 5 7 6

Таблица 2. 4 класс – 10 лет
№ Ф.И.О пол Методика
«Предложения» Методика «Круги» беглость гибкость 1. Слепенков Т. 1 3 19 15 2. Васильева Н. 2 7 12 7 3. Бачурин С. 1 3 6 3 4. Ширалиева Э. 2 2 8 5 5. Мурзаков Э. 1 1 8 7 6. Мурзаков И. 1 3 8 7 7. Марков С. 1 5 13 8 8. Земский Л. 1 3 3 3 9. Брыкина М. 2 3 10 5 10. Милочкина А. 2 2 9 5 11. Насонова Т. 2 3 11 6 12. Макаров Д. 1 2 10 6 13. Зенков В. 1 3 11 6 14. Казначеев А. 1 3 7 6 15. Довбыш А. 2 4 7 5 16. Неелова В. 2 4 12 5 17. Кирьянов С. 1 5 12 5 18. Сандюк В. 2 2 3 2 19. Горбунова О. 2 5 10 6 20. Саламатина В. 2 2 10 5
Средние значения представлены в таблице 3 и 4.
Таблица 3. Среднее значение дивергентной продуктивности
Дети Возраст 8 лет 10 лет Среднее значение Стандартное отклонение Среднее значение Стандартное отклонение Мальчики 2,25 2,19 3,10 1,20 Девочки 0,88 0,64 3,40 1,65
Полученные результаты можно интерпретировать следующим образом. По показателю дивергентной продуктивности показатели у мальчиков, и у девочек несколько ниже средних показателей для данного возраста. В возрасте 8 лет дивергентная продуктивность выше у мальчиков, в возрасте 10 лет – несколько выше показатели у девочек.
Таблица 4. Среднее значение гибкости и быстроты мышления
Параметр возраст 8 10 мальчики девочки мальчики девочки Среднее значение Стандартное отклонение Среднее значение Стандартное отклонение Среднее значение Стандартное отклонение Среднее значение Стандартное отклонение гибкость 5,50 1,20 4,88 0,83 6,60 3,37 5,10 1,29 беглость 7,13 1,89 7,13 2,70 9,70 4,42 9,20 2,70
Что касается показателей гибкости и беглости мышления, то показатели гибкости у мальчиков и у девочек превышают средние данные по данному возрасту, а показатели беглости – несколько ниже средних возрастных.
Гибкость мышления выше у мальчиков, чем у девочек – как в возрасте 8 лет, так и 10 лет. Беглость мышления у детей 8 лет одинакова и у мальчиков, и у девочек. В 10 лет показатели беглости мышления у мальчиков выше.
3.2. Исследование тревожности
По результатам исследования получены следующие данные.
Результаты представлены в стенах в таблицах 5 и 6.
Таблица 5. 2 класс – 8 лет.
№ Ф.И.О Субшкала «социальной желательности» Уровень
тревожности 1. Павликова И. 7 7 2. Бобков К. 6 7 3. Фунтиков Я. 4 8 4. Варзамаева Л. 7 8 5. Шушков Д. 6 5 6. Комарова Т. 6 6 7. Балагута И. 5 8 8. Вишняков П. 4 7 9. Воронина К. 8 6 10. Краюшкина В. 6 8 11. Михайлова А. 8 8 12. Тыченков А. 6 5 13. Исакова К. 5 8 14. Абакшин Д. 8 6 15. Касаткин С. 6 8 16. Чикулаев В. 6 9

Таблица 6. 4 класс – 10 лет
№ Ф.И.О Субшкала «социальной желательности» Уровень
тревожности 1. Слепенков Л. 5 9 2. Васильева Н. 7 9 3. Бачурин С. 7 4 4. Ширалиева Э. 3 7 5. Мурзаков Э. 8 7 6. Мурзаков И. 6 8 7. Марков С. 6 8 8. Земский Л. 8 7 9. Брыкина М. 7 7 10. Милочкина А. 2 7 11. Насонова Т. 4 6 12. Макаров Д. 7 4 13. Зенков В. 7 10 14. Казначеев А. 4 8 15. Довбыш А. 5 8 16. Неелова В. 5 9 17. Кирьянов С. 4 8 18. Сандюк В. 6 4 19. Горбунова О. 5 5 20. Саламатина В. 6 9
Средние значения представлены в таблице 7.
Таблица 7. Средние значения.
Параметр возраст 8 10 мальчики девочки мальчики девочки Среднее значение Стандартное отклонение Среднее значение Стандартное отклонение Среднее значение Стандартное отклонение Среднее значение Стандартное отклонение социальная желательность 5,75 1,28 6,50 1,20 6,20 1,48 5,00 1,63 тревожность 6,88 1,46 7,38 0,92 7,30 1,95 7,10 1,73
Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Тревожность детей в обеих возрастных группах можно отнести к несколько повышенной, такая тревожность Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни. В группе 8 лет тревожность выше у девочек, в группе 10 лет – у мальчиков. Социальная желательность так же - в группе 8 лет тревожность выше у девочек, в группе 10 лет – у мальчиков.
3.3. Корреляционный анализ
Корреляционный анализ проводился с помощью критерия Пирсена. Данные обрабатывались в программе SPSS. Результаты получены на уровне статистической значимости при p<0,05 (что отмечено в таблице *) и на высоком уровне статистической значимости при p<0,01 (что отмечено в таблице **). Результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8.
дивергентная продуктивность беглость мышления гибкость мышления социальная желательность тревожность дивергентная продуктивность 1 ,366(*) ,277 -,033 ,096 беглость мышления ,366(*) 1 ,777(**) -,217 ,307 гибкость мышления ,277 ,777(**) 1 -,100 ,321 социальная желательность -,033 -,217 -,100 1 -,125 тревожность ,096 ,307 ,321 -,125 1
Из таблицы 8 следует, что беглость мышления взаимосвязана с гибкостью мышления (p<0,01) и взаимосвязана с дивергентной продуктивностью (p<0,05). Таким образом, гипотеза о взаимосвязи творческого мышления и тревожности не нашла своего подтверждения, возможно это связано с особенностями данной конкретной выборки.
Выводы

По показателю дивергентной продуктивности показатели у мальчиков, и у девочек несколько ниже средних показателей для данного возраста. В возрасте 8 лет дивергентная продуктивность выше у мальчиков, в возрасте 10 лет – несколько выше показатели у девочек.
Что касается показателей гибкости и беглости мышления, то показатели гибкости у мальчиков и у девочек превышают средние данные по данному возрасту, а показатели беглости – несколько ниже средних возрастных.
Гибкость мышления выше у мальчиков, чем у девочек – как в возрасте 8 лет, так и 10 лет. Беглость мышления у детей 8 лет одинакова и у мальчиков, и у девочек. В 10 лет показатели беглости мышления у мальчиков выше.
Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Тревожность детей в обеих возрастных группах можно отнести к несколько повышенной, такая тревожность Часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни. В группе 8 лет тревожность выше у девочек, в группе 10 лет – у мальчиков. Социальная желательность так же - в группе 8 лет тревожность выше у девочек, в группе 10 лет – у мальчиков.
Проведенный корреляционный анализ не выявил взаимосвязи дивергентной продуктивности мышления и тревожности. Гипотеза о взаимосвязи творческого мышления и тревожности не нашла своего подтверждения, возможно это связано с особенностями данной конкретной выборки.
Заключение
Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.
Реализация одного из основополагающих принципов современного образования – принципа личностного подхода предполагает максимальное развитие творческого потенциала людей, формирование человека, способного наряду со знаниями, умениями, навыками привнести в дело свой талант. И если при решении задач классического образования педагоги опираются на фундаментально разработанные теоретические положения, применяют прошедшие апробацию методики, используют многовековой опыт, то проблема воспитания таланта, развития творческих способностей до сих пор остается нерешенной и спорной.
Важное значение для познания природы творчества имеет правильный выбор методологических позиций исследования. В статье «Некоторые теоретические вопросы психологии творчества» М. Г. Ярошевский очень образно отмечал: «Полагать, будто психология способна проникнуть в тайны творчества, используя только свои собственные средства, безотносительно к истории культуры, – это все равно, что уверовать в версию Мюнхгаузена о возможности вытащить самого себя за волосы из болота». Аналогичные мысли в отношении научно-технического творчества высказывали Г. А. Альтшуллер и Р. Б. Шапиро: «Исследование психологии изобретательского творчества не может вестись в отрыве от изучения основных закономерностей развития психики, – писали они. – … Психология изобретательского творчества становится понятной только при глубоком знании законов развития техники». На существование зависимости познания психологии актерского творчества от знания специфики сценической деятельности обращал внимание Л. С. Выготский.
Нет оснований не соглашаться с мнением известных психологов, тем более что оно подтверждается практикой, а поэтому важнейшим методологическим положением для исследователей психологии творчества является вывод о том, что познание феномена творчества возможно только на основе глубокого знания той сферы деятельности, в которой этот феномен проявляется. Общая проблема исследования творчества трансформируется, таким образом, в частные проблемы исследования конкретных видов творчества.
Более того, результаты исследований творчества свидетельствуют о том, что познание его психологического механизма предполагает выход за пределы предметной деятельности и требует уделить самое серьезное внимание изучению исторического, социального, социально-психологического и иных аспектов проблемы. Объяснение данному явлению кроется в представлении процесса творчества не как спонтанного (неизвестно откуда и почему возникшей активности), а как социально и исторически детерминированного процесса. «Хотя ученому кажется, что выбор данной темы или направления исследования целиком определились его собственными научными интересами, тем не менее в действительности через призму его личных интересов сложным образом и весьма опосредованно преломляется выдвинутый в ходе развития науки и практики, социальный заказ… Ученый думает, что он руководствуется своими собственными соображениями, касающимися его личной деятельности на научном поприще, а на самом деле в конечном счете им руководили, но весьма завуалировано, назревшие потребности научного и материального движения всего общества», – писал Б. М. Кедров.
Анализ психологии творчества в свете системно-структурного подхода показывает необходимость внесения связанных с его применением преобразований в исследование задействованных на процесс творчества научных дисциплин и, прежде всего, в педагогику творчества, «с неизбежностью требует превращения педагогики творчества в фундаментальную науку, впитывающую в себя результаты психологических исследований». Пути такого превращения известны и в какой-то мере апробированы. Это, в частности, создание специальных лабораторий и отраслевых центров исследования проблем психологии и педагогики творчества, объединение ученых, работающих над проблематикой, в специальную ассоциацию, организация широкого обсуждения проблемы на страницах психологических и педагогических журналов, проведение конференций, открытие кабинетов диагностики креативности и др. Значимым для развития психологии и педагогики творчества представляется организация работы по обобщению накопленного учебными заведениями, готовящимися специалистов так называемых «творческих профессий», опыта диагностики и развития музыкальных, литературных, сценических, живописных и других потребностей. Думается, что активная работа в названных направлениях будет способствовать не только научному становлению психологии и педагогики творчества, но и положительно скажется на развитии личностно-ориентированного образования.
Результаты проведенного эмпирического исследования взаимосвязи творческого мышления и тревожности говорят о неподтверждении гипотезы о взаимосвязи творческого мышления и тревожности не нашла своего подтверждения. Возможно это связано с особенностями данной конкретной выборки школьников в возрасте 8 и 10 лет.
Библиография
Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991.
Альтшуллер Г. С., Шапиро Р. Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1958. № 6.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М, 1990.
Выготский Л. С. К вопросу о психологии творчества актера // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. VI. М., 1984.
Галкина Т. В., Алексеев Л. Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности. Методы психологической диагностики. М., 1995.
Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., 1993.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1988.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб, 1999.
Егорова М. С., Зырянова Н. М., Пьянкова С. Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. № 2.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.
Изард К. Эмоции человека. — СПб., 1999.
Кедров Б. М. О теории научного открытия // Народное творчество. М., 1969.
Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998
Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985.
Купер К. Индивидуальные различия. М., 2000.
Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.
Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., Речь, 2004, 248 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология.М.,2001
Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психическое понятие // Общественные науки за рубежом. 1988. № 4.
Полани Л. Личностные знания. М. 1986.
Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.
Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М., 1988.
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 1997.
Практикум по возрастной психологии./ Под ред. Л.А.Головей , Е.Ф.Рыбалко.СПб.,2006
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.
Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. М., 1991.
Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологиии психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.
Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6.
Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Психологическая энциклопедия. М.,20
Щербатых Ю. В., Ивлева П. И. Психофизиологические и клинические аспектыстраха, тревоги и фобии. — Воронеж, 1998.
Ярошевский М. Г. Некоторые теоретические вопросы психологии // Вопросы психологии. 1958. № 6.
Приложение
Шкала CMAS
1. Тебе трудно думать о чем-нибудь одном. ВЕРНО НЕВЕРНО
2. Тебе неприятно, если кто-нибудь наблюдает за тобой, ВЕРНО НЕВЕРНО когда ты что-нибудь делаешь.
3. Тебе очень хочется во всем быть лучше всех. ВЕРНО НЕВЕРНО
4. Ты легко краснеешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
5. Все, кого ты знаешь, тебе нравятся. ВЕРНО НЕВЕРНО
6. Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце. ВЕРНО НЕВЕРНО
7. Ты очень сильно стесняешься. ВЕРНО НЕВЕРНО
8. Бывает, что тебе хочется оказаться как можно ВЕРНО НЕВЕРНО
дальше отсюда.
9. Тебе кажется, что у других все получается лучше, ВЕРНО НЕВЕРНО
Чем у тебя.
10. В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать. ВЕРНО НЕВЕРНО
11. В глубине души ты многого боишься. ВЕРНО НЕВЕРНО
12. Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой. ВЕРНО НЕВЕРНО
13. Ты боишься остаться дома в одиночестве. . ВЕРНО НЕВЕРНО
14. Тебе трудно решиться на что-либо. ВЕРНО НЕВЕРНО
15. Ты нервничаешь, если тебе не удается сделать то, ВЕРНО НЕВЕРНО
что тебе хочется.
16. Часто тебя что-то мучает, а что — не можешь понять. ВЕРНО НЕВЕРНО
17. Ты со всеми и всегда ведешь себя вежливо. ВЕРНО НЕВЕРНО
18. Тебя беспокоит, что тебе скажут родители. ВЕРНО НЕВЕРНО
19. Тебя легко разозлить. ВЕРНО НЕВЕРНО
20. Часто тебе трудно дышать. ВЕРНО НЕВЕРНО
21. Ты всегда хорошо себя ведешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
22. У тебя потеют руки. ВЕРНО НЕВЕРНО
23. В туалет тебе надо ходить чаще, чем другим детям. ВЕРНО Н ЕВЕРНО
24. Другие ребята удачливее тебя. ВЕРНО НЕВЕРНО
25. Для тебя важно, что о тебе думают другие. ВЕРНО Н ЕВЕРНО
26. Часто тебе трудно глотать. ВЕРНО НЕВЕРНО
27. Часто волнуешься из-за того, что, как выясняется ВЕРНО НЕВЕРНО позже, не имело значения.
28. Тебя легко обидеть. ВЕРНО НЕВЕРНО
29. Тебя все время мучает, все ли ты делаешь правильно, ВЕРНО НЕВЕРНО так, как следует.
30. Ты никогда не хвастаешься. ВЕРНО НЕВЕРНО
31. Ты боишься того, что с тобой может что-то случиться. ВЕРНО НЕВЕРНО
32. Вечером тебе трудно уснуть. ВЕРНО НЕВЕРНО
33. Ты очень переживаешь из-за оценок. ВЕРНО НЕВЕРНО
34. Ты никогда не опаздываешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
35. Часто ты чувствуешь неуверенность в себе. ВЕРНО НЕВЕРНО
36. Ты всегда говоришь только правду. ВЕРНО Н ЕВЕРНО
37. Ты чувствуешь, что тебя никто не понимает. ВЕРНО НЕВЕРНО
38. Ты боишься, что тебе скажут: «Ты все делаешь плохо». ВЕРНО НЕВЕРНО
39. Ты боишься темноты. ВЕРНО НЕВЕРНО
40. Тебе трудно сосредоточиться на учебе. ВЕРНО НЕВЕРНО
41. Иногда ты злишься. ВЕРНО НЕВЕРНО
42. У тебя часто болит живот. ВЕРНО НЕВЕРНО
43. Тебе бывает страшно, когда ты перед сном остаешься ВЕРНО НЕВЕРНО один в темной комнате.
44. Ты часто делаешь то, что не стоило бы делать. ВЕРНО НЕВЕРНО
45. У тебя часто болит голова. ВЕРНО НЕВЕРНО
46. Ты беспокоишься, что с твоими родителям и ВЕРНО НЕВЕРНО что-нибудь случится.
47. Ты иногда не выполняешь свои обещания. ВЕРНО НЕВЕРНО
48. Ты часто устаешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
49. Ты часто грубишь родителям и другим взрослым. ВЕРНО НЕВЕРНО
50. Тебе нередко снятся страшные сны. ВЕРНО НЕВЕРНО
51. Тебе кажется, что другие ребята смеются над тобой. ВЕРНО НЕВЕРНО
52. Бывает, что ты врешь. ВЕРНО НЕВЕРНО
53. Ты боишься, что с тобой случится что-нибудь плохое. ВЕРНО НЕВЕРНО
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психическое понятие // Общественные науки за рубежом. 1988. № 4.
Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. М., 1991.
Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991.
Купер К. Индивидуальные различия. М., 2000. С. 167.
Там же. С. 188.
Егорова М. С., Зырянова Н. М., Пьянкова С. Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. № 2.
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 1997. С. 83
Галкина Т. В., Алексеев Л. Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности. Методы психологической диагностики. М., 1995.
Галкина Т. В., Алексеев Л. Г. Указ. соч.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.
Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.
Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологиии психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.
ИзардК. Эмоции человека. — СПб., 1999.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Психологическая энциклопедия. М.,2001
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М, 1990.
Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985.
Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.
Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.
Щербатых Ю. В.,Ивлева П. И. Психофизиологические и клинические аспектыстраха, тревоги и фобии. — Воронеж, 1998.
Кочубей Б. И. Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998
Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.
Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.
Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., 1993.
Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., Речь, 2004, 248 с.
Данилин А. Г., Данилина И. В.. Как спасти детей от наркотиков. Серия «Врачи предупреждают». — М., 2000
Микляева А. В. Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., Речь, 2004, 248 с.
Ярошевский М. Г. Некоторые теоретические вопросы психологии // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 19.
Альтшуллер Г. С., Шапиро Р. Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1956. № 6. С. 38.
Выготский Л. С. К вопросу о психологии творчества актера // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. VI. М., 1984. C. 321.
Кедров Б. М. О теории научного открытия // Народное творчество. М., 1969. С. 34.
Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. С. 11.
63