Особенности глагольного словаря у дошкольников с ОНР

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Становление глагольного словаря в онтогенезе
1.2. Характеристика общего недоразвития речи
1.2.1. Понятие, причины и клинические виды ОНР
1.2.2. Уровни речевого развития детей с ОНР
1.3. Особенности глагольного словаря у дошкольников с ОНР
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
2.1. Методика исследования глагольного словаря у дошкольников с ОНР
2.2. Организация исследования и характеристика испытуемых
Выводы по 2 главе.
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
3.1 Особенности глагольной лексики дошкольников с ОНР
3.2 Статистическая обработка полученных данных
Выводы по 3 главе.
ГЛАВА 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
4.1 Цель, задачи и организация коррекционной работы по развитию глагольного словаря дошкольников с ОНР
4.2 Содержание методики по развитию глагольного словаря у дошкольников с ОНР
Выводы по 4 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Выводы по 3 главе.
Анализ экспериментальных данных показал, что у детей с ОНР наблюдается недостаточная сформированность глагольного словаря. Данные эксперимента подтверждают данные литературных источников: у детей с ОНР выявлены нарушения как в лексике, так и в грамматике.
Трудности выявлены и при выполнении детьми с ОНР словесных инструкций, им в большинстве заданий (особенно – в заданиях на понимание и употребление приставочных и возвратных глаголов) требовались подсказки логопеда. Некоторые дети с ОНР не справились с предоставленными им заданиями: с нахождением антонимов, определением рода и т.д. Отказов от выполнения заданий не было.
Исследование, проведенное в двух группах испытуемых, подтвердило верность выбора методик исследования и выдвинутую гипотезу исследования: у дошкольников с ОНР отмечается более низкий уровень сформированности глагольного словаря в сравнении с дошкольниками с нормальным развитием речи.
Детей экспериментальной группы можно поделить на три подгруппы.
В первой подгруппе (три человека) – средний уровень – дошкольники с ОНР показали достаточный по объему пассивный словарь, но затруднялись при использовании различных видов глаголов в речи. Данная подгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий приближалась к норме. Выполняя экспериментальные задания, дети иногда смешивали родовые и видовые понятия, заменяли сходные по значению слова, смешивали признаки.
Вторая группа (4 человека) – низкий уровень – показали низкий объем как пассивного, так и активного словарного запаса. У детей были отмечены трудности актуализации слов. Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался затруднениями при актуализации слов, обозначающих движения, действия с предметом. Дети с трудом дифференцировали слова близкие по значению. Затруднений не вызывали только те слова, которые обозначали ежедневно выполняемые детьми действия.
Третья подгруппа (1 человек) – очень низкий уровень – у ребенка наблюдались многочисленные неточности в употреблении слов и их замены. У него отмечается и недостаточная сформированность семантической структуры слов, задержка в формировании лексической системности и организации семантических полей. Лексико-семантические признаки слов ребенком данной подгруппы не использовались. Глагольный словарь не сформирован.
ГЛАВА 4. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
4.1 Цель, задачи и организация коррекционной работы по развитию глагольного словаря дошкольников с ОНР
Проведенное исследование состояния глагольного словаря дошкольников с ОНР показало, что объем словаря не соответствует возрасту, Следовательно, необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие глагольного словаря у старших дошкольников с ОНР. При этом А.Г. Арушанова считает, что необходимо не просто знакомить дошкольников с новыми глаголами, необходимо целостное развитие лексического строя речи [3].
Цель данной работы – расширить глагольный словарь дошкольников с ОНР, уточнить значение слов уже имеющихся в словаре.
Задачи, которые необходимо выполнить для достижения данной цели:
Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);
Уточнение значений слов;
Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.
Согласно рекомендациям Е.А. Алябьевой [1], С.В. Бойковой [7], Р.И. Лалаевой [23] среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие:
Показывание и называние нового предмета и его действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания это слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.
Объяснение значение данного слова.
Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний
Постановка разных по форме вопросов, которые носят сначала характер подсказывающих (чайник стоит или лежит?), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов:
Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам.
Составление предложений по опорным словам.
При проведении логопедической работы по развитию пассивного и активного словаря необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у дошкольников с ОНР [27].
Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, коррекционных задач, программы детского сада, контингента и возраста детей [31].
Направления логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР:
1) увеличение лексического запаса;
2) развитие компонентов значения слова;
3) формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей.
Выделение этих направлений способствует осознанию языковых процессов. Однако их разграничение является условным, так как в процессе работы формирования словаря указанные направления тесно взаимосвязаны.
4.2 Содержание методики по развитию глагольного словаря у дошкольников с ОНР
Увеличение лексического запаса Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации лексического запаса. Работа ведётся с учетом требований «Программы воспитания в детском саду», частотного словаря детей шестилетнего возраста, выявленных особенностей словаря у дошкольников ОНР; она включает усвоение обобщающих понятий, видо-родовых отношений, слов, обозначающих части предмета, части тела, слов, которые вызывают затруднения у детей с общим недоразвитием речи. Уточняются значения существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами [33].
Глагольная лексика расширяется продуктивными глаголами, обозначающими движения, состояния человека, его действия, движения животных, кто и что какие звуки издает.
На основе уточненного пассивного лексического запаса организовывается устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические значения [29].
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. [26] в работе над новым словом предлагают выделить следующие этапы:
1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимание детей к нему с помощью наглядности.
2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова.
3. Уточнение и расширение лексического значения слова:
- уточнение семантики слова;
- организация семантического поля;
- определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.
4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование синтагматических связей.
Развитие компонентов значения слов значений слов.
Работа в данном направлении основывается на современных представлениях психолингвистики о строении значения слова [33].
При формировании структуры значения слова особое внимание уделяется различным семантическим признакам слова (родственные, видо-родовые отношения; синонимы и антонимы; соотношение целого и части и т.д.). Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-синонимами и антонимами – уточнение известных детям слов-названий признаков предметов, действий.
Постепенно работа переходит от денотативного к сигнификативному компоненту, формирование которого задерживается у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков сходства и противопоставления [22].
Уточнение контекстуального значения осуществляется последовательно от конкретного к переносному значению слова.
Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает использование на занятиях специально подобранных стихов и прозаических отрывков.
С.Н. Шаховская считает, что необходимым условием уточнения и расширения словаря детей – практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Работа начинается с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках. Внимание детей обращается на общий признак, который объединял предметы. Далее проводятся занятия по вычленению разного значения в многозначных глаголах (идет мама, идет снег, идет поезд) [42].
Для развития коннотативного компонента значения слова предлагаются задания на соотнесение эмоциональных реакций со значением слова: сочетание произношения слова с определенной интонацией.
Формирование парадигматических и синтагматических связей слова.
Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведётся по темам.
Тематический подход предусматривает объединение слов, связанных ситуативной близостью. Каждая тема содержит примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривает постепенное уточнение ее и систематизацию. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии [18].
Новое слово вводится в семантическое поле, определяются его связи с другими словами этого семантического поля.
Дети знакомятся с различными способами словообразования. Уточняются знания детей о различных материалах и их свойствах, продуктах, растениях, животных. Привлекается внимание детей к образованию новых слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между ними.
Развитие лексической системности предполагает параллельную работу по развитию логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения [8].
Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях, в предложениях.
Коррекционная работа над словосочетанием направлена на закрепление двухкомпонентных глагольных и именных словосочетаний и включает упражнения над следующими конструкциями:
- глагол + существительное в винительном падеже без предлога (рассказывает сказку);
- глагол + существительное в косвенном падеже без предлога (ест ложкой, рад подарку);
- глагол + предложно-падежная конструкция (рисует в альбоме) [16].
Для формирования лексики используются сюжетные игры; показ и название предметов, игрушек, их действий в процессе дидактических игр; беседы и рассказы с иллюстрацией; объяснение и повторение; соотнесение словосочетаний, фраз, предложений с картинками; речевые игры и упражнения; загадки; драматизации, подвижные игры с речевым сопровождением.
В процессе проведения различных упражнений и игр каждое слово повторяется многократно, в различных ситуациях, на протяжении многих занятий.
В Приложении представлены примеры игр и занятий.
Выводы по 4 главе
Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие:
Показывание и называние нового предмета и его действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания это слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.
Объяснение значение данного слова.
Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний
Постановка разных по форме вопросов, которые носят сначала характер подсказывающих, а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов:
Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам.
Составление предложений по опорным словам.
Направления логопедической работы по формированию пассивного и активного словаря у дошкольников с ОНР:
1) увеличение лексического запаса;
2) развитие компонентов значения слова;
3) формирование парадигматических и синтагматических связей слова; организация лексико-семантических полей.
Выделение этих направлений способствует осознанию языковых процессов. Однако их разграничение является условным, так как в процессе работы формирования словаря указанные направления тесно взаимосвязаны.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате данной работы решены задачи исследования и достигнута цель исследования.
Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее  звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и  интеллекте.
Причинами общего недоразвития речи являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка. Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени.
Экспериментальное исследование нацелено на выявление особенностей глагольного словаря у дошкольников в возрасте 6 лет с общим недоразвитием речи в сравнении с дошкольниками с нормальным развитием речи. Для цели исследования сформированы 2 группы испытуемых, однородные по возрасту, состоянию зрения и слуха, и отобраны методики для исследования глагольного словаря.
Всех детей экспериментальной группы можно отнести к III уровню ОНР по классификации Р.Е. Левиной. Данные эксперимента подтверждают данные литературных источников: у детей с ОНР выявлены нарушения как в лексике, так и в грамматике.
Исследование подтвердило гипотезу исследования: у дошкольников с ОНР отмечается более низкий уровень сформированности глагольного словаря в сравнении с дошкольниками с нормальным развитием речи.
Констатирующий эксперимент выявил конкретные проблемы сформированности глагольного словаря у дошкольников с ОНР. Сравнение количества детей с различными уровнями сформированности глагольного словаря показало, что в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем сформированности глагольного словаря, а в контрольной двое таких детей. Количественно-качественный анализ глагольного словаря выявил большее количество ошибок у детей с ОНР в сравнении с детьми нормальным речевым развитием (КГ) по всем видам глаголов.
В целом у детей экспериментальной группы выявлен низкий уровень сформированности глагольного словаря, а у детей контрольной группы - средний уровень сформированности глагольного словаря, что показывает необходимость развивающей работы в данном направлении.
Исследование имеет практическое значение: выявление особенностей глагольного словаря у дошкольников с ОНР позволит наиболее эффективно корректировать проблемы развития речи с учетом индивидуальных речевых проблем каждого ребенка.
Работу по формированию глагольной лексики дошкольников с ОНР предлагается проводить с помощью специально подобранных дидактических игр и упражнений, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного ДОУ, по следующим направлениям:
1) расширение объема глагольного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;
2) уточнение значений глаголов;
3) активизация глагольного словаря.
Демонстрационный и раздаточный материал должен быть разнообразным, подбираться с учетом содержания занятий. Используемые природные  материалы и предметы быта должны быть знакомы детям, эстетичны и безопасны.
По мере освоения различных предметных и практических действий активизируется словарь детей, возрастает степень самостоятельности и плане использования глаголов в речи.
В заключение еще раз подчеркнем, что от того, насколько будет сформирована речь детей с ОНР, зависит успешность усвоения ими в будущем материала всех учебных предметов, степень общего развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. - М.: Сфера, 2002.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.
Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: Ин-т национальных проблем образования МОРФ, 1993.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. - М.: Мозаика-синтез. 2002.
Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - С-Пб, Детство-Пресс, 2001. - С. 29-37.
Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью / Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.
Бойкова С. В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в дет. саду. – 2006. - № 3. – С. 42-48.
Бондаренко Л. Н. Применение игровой обучающей ситуации при формировании словаря у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2008. - № 1. - С. 33-40.
Воейкова М. Д. Усвоение семантики глагольного вида: Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПБ. 1993.
Воронова А.П. Нарушение письма у детей с речевой патологией. СПб, 1994.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982.- Т.2. С.361.
Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Гублер Е. В., Генкин А. А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Л., 1973.
Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1997.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985.
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М., 1994.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2-е изд., М., Просвещение, 1990.
Жукова О.С., Балобанова В. П. Малыш учится говорить. – СПб.: Изд-во «Нева», 2005.
Кривовяз И.С. Играем с глаголами. Выпуск 2. - М.: Книголюб, 2006.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: Изд-во РОУ, 1996.
Куликовская Т.А. Упражнения для формирования словаря дошкольников.— М.: Акт, 2004.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.
Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. - М.1969.
Логопедия: Учебник для ВУЗов / Под ред. Л.С.Волковой. – Издание пятое, перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2006.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Изд-во Образование, 1994.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.
Мухина В. С. Детская психология. – М.: Академия, 2000.
Основы логопедии / Ред. М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова. – М.: Академия, 2002.
Основы специальной психологии: Учебное пособие /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: «Академия», 2002
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.
Рождественский Н.С. Речевое развитие дошкольников и младших школьников.— М., 1989.
Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Учебное пособие. - М.: Издательство: Академия, 2003.
Селедкина Е. В. Некоторые наблюдения за формированием и изменением состава словаря глаголов ребенка до 3-х лет. Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996.
Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. - СПб., 2003.
Смирнова И.А.Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП: Алалия, дизартрия, ОНР. - М.: "Детство-Пресс", 2004.
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. – 2004. - №5. С. 7-14
Филичева Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева, Г.А. Каше. – М.: Просвещение, 1990.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шелохова, 2000.
Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольников. - Екатеринбург: АРДЛТД. 2000.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс , 2005.
Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 240–249.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Игры
«Зайцы и волк»
Цель: Познакомить детей с новой игрой. Развивать интонационную выразительность речи средствами устного народного творчества. Приучать внимательно слушать воспитателя, выполнять прыжки и другие действия в соответствии с текстом. Развитие глагольной лексики.
Описание игры: Дети-зайцы прячутся за кустами и деревьями. В стороне за кустом находится волк. Зайцы выбегают на поляну, прыгают, щиплют травку, резвятся. По сигналу воспитателя "Волк идет!" – зайцы убегают и прячутся за кусты, под деревьями. Волк пытается догнать их. Во время проведения игры дети повторяют небольшой текст:
Зайки скачут: Скок, скок, скок.
На зеленый, на лужок.
Травку щиплют, кушают
Осторожно слушают.
Не идет ли волк?
Дети выполняют действия, о которых говорится в стихотворении. С окончанием текста появляется волк и начинает ловить зайцев.
(Когда детям будет хорошо знаком текст, можно ввести роль мамы-зайчихи, которая будет проговаривать текст).
«Делай, что я сказал(а)»
Эти игры проводятся с одновременным показом действия, обозначенного словом. Например, взрослый говорит:
— Мы идем: топ-топ.
Дети идут за взрослым.
— Побежали: шлеп-шлеп.
Дети бегут за взрослым.
— И устали: стоп!
Дети останавливаются вместе со взрослым.
После нескольких повторений игровых действий со словами и показом этих действий взрослым дети выполняют эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры.
«Что мы делаем?»
Цель. Развитие умения пользоваться глагольным словарем.
Дети повторяют действия за логопедом, сопровождая их речью.
Дети сопряженно с логопедом проговаривают: «Хлоп-хлоп-хлоп. (Что мы делаем?) Хлопаем. Топ-топ-топ. Топаем». И т. д.
Игра повторяется. Дети отвечают на вопрос логопеда самостоятельно.
Задание. Прослушать стихотворение «У меня друзей немало». Логопед читает стихотворение.
У меня друзей немало,
Я их всех нарисовала:
Маша машет, Паша пашет,
Коля колет, поля полет,
Валя валит, Катя катит,
Света светит, Соня спит.
Тоня тонет, но не дам ей утонуть.
Я спасу подружку Тоню,
Нарисую что-нибудь.
Ответить на вопрос: что делают дети? (С опорой на имена.) Маша (машет), Паша (пашет), Коля (колет), Поля (полет), Валя (валит), Света (светит), Соня (спит), Тоня (тонет).
Приложение 2
Конспект занятия. Тема. «Слово».
Цель. Научить детей образовывать глаголы при помощи приставок. Умение пользоваться предложением с однородными сказуемыми.
Оборудование. Картинки, изображающие мальчика в действии.
Ход занятия.
1. Организационный момент.
Логопед вместе с детьми проговаривает установку: «Когда мы занимаемся, сидим тихо, руки держим на столе, спинки прямые. Мы будем говорить громко, четко и правильно».
2. Упражняться в употреблении глаголов с приставками с опорой на картинки и вопросы логопеда.
Логопед. Внимательно рассмотрите картинку. Отвечайте на вопрос одним словом. (Логопед демонстрирует картинки, изображающие мальчика в движении.) Мальчик по тротуару что делал? (Шел.) Мальчик улицу что сделал? (Перешел.) Мальчик к дому что сделал? (Подошел.) Вокруг дома что сделал? (Обошел.) И т. д,
3. Составление предложений по тем же картинкам. Логопед. А сейчас поучимся составлять предложения про
этого мальчика. (Каждый ребенок получает картинку.) Как зовут мальчика? (Коля.) Теперь составим предложения про Колю по своей картинке. (Предполагаемые предложения: Коля шел по улице. Коля перешел дорогу. Коля подошел к дому. Коля обошел вокруг дома. Коля вошел в дом. И т. д.)
4. Составление предложений по демонстрируемому действию.
Логопед. Сейчас мы с вами придумаем сказку про Мишутку.
Я начну эту сказку, а вы мне будете помогать: «Жил-был Мишутка в лесу. Однажды шел он по лесу и увидел на полянке домик. Мишутка в домик...» А вот что он дальше делал, вы мне сами расскажете.
Логопед демонстрирует действия Мишутки и говорит начало фразы. Дети дополняют предложение, например: Мишутка ... по лесу. Мишутка ... на полянку (пришел). Мишутка ... полянку (перешел). Мишутка ... домик (нашел).
Логопед. А теперь вы самостоятельно будете придумывать предложения. (Логопед демонстрирует действия Мишутки и картинки. Дети самостоятельно составляют предложения.) Предполагаемые предложения: Мишутка к домику подошел. Мишутка за домик зашел. Вокруг домика обошел. А потом в домик вошел. Мишутка меду там нашел. А потом он из домика вышел. С крылечка сошел. От домика отошел и к себе в лес ушел.
5. Составление сказки детьми.
Логопед. А сейчас вы будете сами составлять сказку про Мишутку. Сказку рассказывайте медленно, неторопливо, выразительно. Слова произносите правильно.
Проговаривание сказки по частям. (Логопед напоминает детям, как начинаются все сказки.)
1. Жил-был в лесу Мишутка.
2. Вот он шел-шел по лесу и вышел на полянку.
3. На полянке Мишутка нашел домик.
4. Он подошел к домику, вокруг обошел и в домик вошел.
5. В домике меду нашел, поел и обратно ушел. Пересказ сказки полностью.
Задание на дом. Рассказать сказку другим детям, маме [16].
Приложение 3
ИГРЫ С ИГРОВЫМИ ПОЛЯМИ
Четвертая лишняя
Возраст участников - 4-8 лет.
Количество игроков - от 1 до 16.
Взрослый, выкладывая перед ребенком игровое поле, просит составить предложение по каждой из четырех сюжетных картинок.
Например, при использовании игрового поля № 1 составляются следующие предложения:
Поросенок строит дом.
Милиционер стоит на посту.
Лампа стоит на столе.
Цветок стоит на подоконнике.
Затем взрослый предлагает ребенку выделить «лишнюю» картинку и объяснить свой выбор.
Примечание. При затруднениях взрослый помогает ребенку, обращая его внимание на то, что на трех предложенных картинках изображено одно и то же действие (стоит), а на четвертой - нарисован предмет, выполняющий другое действие. Поэтому следует выделить картинку с изображением поросенка, который строит дом.
Взрослый хвалит всех детей, которые активно участвовали в игре.
Вспоминай-ка
Возраст участников - 3-8 лет.
Количество игроков - от 1 до 16.
Взрослый выкладывает перед ребенком игровое поле. Ребенок рассматривает и старается запомнить изображения, данные на картинках. Через 30 секунд взрослый переворачивает игровое поле и предлагает ребенку вспомнить, что было нарисовано на каждой из четырех сюжетных картинок.
Примечание. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок отвечал предложением, например: «Цветок стоит на подоконнике».
Можно усложнить задание, предложив ребенку два-три игровых поля или попросив вспомнить, какого цвета был тот или иной предмет, изображенный на картинке.
ИГРЫ С ОТДЕЛЬНЫМИ СЮЖЕТНЫМИ КАРТИНКАМИ
Найди подходящую картинку
Возраст участников - от 3-х лет.
Количество игроков - от 1 до 16.
Взрослый выкладывает перед ребенком несколько сюжетных картинок, на которых изображены различные действия, например:
Лампа стоит на столе.
Девочка качается на качелях.
Бабушка вяжет носки.
Собака бежит за палкой.
Дедушка красит забор.
И т.д.
После того, как ребенок рассмотрит каждый сюжет, взрослый дает инструкцию: «Внимательно слушай слова и показывай подходящие картинки».
Ребенку предлагается ряд слов, например: бежит, вяжет, красит, качается, стоит.
Примечание. В дальнейшем взрослый может предложить ребенку роль ведущего.
Участники получают одинаковое количество сюжетных картинок (от 4-х до 8-и).
Ведущий называет различные глаголы (стоит, машет, несет, катается, плывут, шьют, смотрят, поздравляют, танцуют, бежит, красит, качается, чистит, выглядывает, идут, несет и др.). Игроки находят среди своих картинок ту, на которой изображено названное действие, и передают ее ведущему.
Выигрывает ребенок, который быстрее других передаст свои карточки ведущему.
Длинное предложение
Возраст участников -5-8 лет.
Количество игроков - от 1 до 16.
Взрослый, поочередно выкладывая перед ребенком несколько сюжетных картинок, предлагает составить по каждой из них длинное предложение, например: Зимой мальчик катается на санках с высокой горки.
Ребенок выполняет задание, а взрослый обращает его внимание на количество слов, входящих в состав предложения.
Участники получают по одной сюжетной картинке.
Ведущий просит игроков поочередно составить длинное предложение, используя в виде опоры имеющуюся картинку.
Игрок, составивший самое длинное предложение, получает фишку.
Ведущий вновь раздает участникам по сюжетной картинке.
Игра повторяется несколько раз.
Выигрывает ребенок, который к концу игры собрал большее количество фишек.
Ниже представлен пример одного игрового поля [20].

2