предупреждение нарушения письма у дошкольников массового детского сада

ТОЛЬКО 2 глава
ГЛАВА ??. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.2. НАУЧНО – ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.
2.3. МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Для левшей обычно трудна работа в больших группах при жестко регламентированных условиях и строгом соподчинении. Их стихия — индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента, строгого подчинения чьему-то мнению, а важна собственная инициатива и интуиция.
Но группа детского сада— это как раз и есть работа в жестком регламенте, когда вся жизнь в течение дня расписана заранее по времени, месту и виду деятельности. Здесь не слишком ценят инициативу и интуицию, а ценят послушание и дисциплину.
У леворуких детей чаще бывают неврозы. Однако это связано не только с их особой ранимостью, но и с тем, что в нашем праворуком мире они постоянно испытывают так называемый «декстрастресс» (правый стресс). Мы не замечаем, а леворукий сталкивается на каждом шагу с тем, что все окружающие предметы сделаны таким образом, что ими удобно пользоваться правше и очень неудобно или просто невозможно — левше. Даже двери открывать левше неудобно, осветительные приборы обычно располагаются слева и т.д.
Значит, даже развитие такой сложной функции, как речь, происходит у левшей и правшей (т.е. у детей с разными типами организации мозга) по-разному.
Итак, даже рассматривая развитие психики ребенка только под одним углом зрения: асимметричного распределения функций между двумя полушариями мозга, неравнозначности в работе правой и левой руки, глаза, уха, мы приходим к выводу о том, что процесс обучения уже ребенка-дошкольника должен учитывать его индивидуальные особенности.
Мы живем в асимметричном мире, и наша культура, наши традиции углубляют асимметричность той внешней среды, в которой живет и развивается ребенок. Его окружают несимметричные предметы, приспособленные к игре и работе с ними правой рукой. Мир книг требует возрастания односторонней ориентации в деятельности нашего зрительного анализатора. Научение письму окончательно нарушает симметрию нашей зрительно-моторной системы координации. Все это тесно связано с закономерностями работы двух полушарий нашего мозга.
На пятом этапе исследования анализ результатов эксперимента позволил установить, что нарушения формирования лексики у дошкольников проявляются в расхождении объема активного и пассивного словаря.
Полученные результаты при исследовании пассивного и активного словаря детей ЭГ можно отразить с помощью диаграмм (Диаграмма 1 и 2)
Диаграмма 1.
Уровень сформированности пассивного словаря.
Примечание: 1 – 4 балла (12 человек)
2 – 3 балла (3 человека)
Диаграмма 3.
Уровень сформированности активного словаря.
Примечание: 1 – 4 балла (11 человек)
2 – 3 балла (2 человека)
3 – 2 балла (2 человека)
В процессе констатирующего эксперимента проведена методика Равена. Полученные данные помещены в таблице 1. Оценка результатов проводится следующим образом: за каждый правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй – 0,5 балла, с третьей – 0,25 балла.
Таблица 1
Уровни выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале
Задание Экспериментальная группа Всего баллов Среднее кол-во баллов АВ - 1 6,5 0,65 АВ - 2
8 0.8 АВ - 3
4,5 0,45 АВ - 4
4.25 0,43 АВ - 5
4.5 0,45 АВ - 6
4,25 0,43 АВ - 7
3,5 0,35 АВ - 8
4.25 0,43 АВ - 9
4,75 0.48 АВ - 10
3 0,3 АВ - 11
4.75 0,48 АВ - 12
3 0,3 В - 2 5 0,5 В – 3 6 0,6 В – 4 4,25 0,43 В – 5 3 0,3 В – 6 3,5 0,35 В – 7 4 0,4 В – 8 3 0,3 В – 9 6,5 0,65 В – 10 3,25 0,33 В – 11 2,75 0,28 В – 12 3 0,3 За все задания 99,5 % 43,3
Из таблицы видно, что уровень выполнения заданий на исследование анализа и синтеза на невербальном материале у экспериментальной группы находится на низком уровне - 43,3 %. Большинство детей экспериментальной группы не могли самостоятельно выбрать нужный рисунок, требовалась стимулирующая помощь.
2). Исследование установления закономерностей (медификация методики Г.Ф.Кумариной) позволила отметить, что дети с трудом справлялись, и не всегда отражали закономерность заданий, не старались выполнить задания, выполняли их неохотно.
3). Исследование сукцессивного анализа и синтеза представляло собой ряд тестов А и Б:
А – 1.2.1. Тест «Последовательные картинки»
А – 1.2.2. Включение сюжетной картинки в серию.
А – 1.2.3. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.
Б – 1.2.2. Продолжение ряда.
Б – 1.2.3. Нахождение места для буквы.
Полученные данные помещены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни выполнения заданий на исследование сукцессивного
анализа и синтеза
Задание Экспериментальная группа Всего баллов Среднее кол-во баллов А – 1.2.1. 22 2,2 А – 1.2.2. 21 2,1 А – 1.2.3. 26 2,6 Б – 1.2.2. 9 0,9 Б – 1.2.3. 9 0,9 За все задания 87 % 56,8
На гистограмме показано, что у экспериментальной группы 56,8 % успешности.
Исследование показало, что дошкольники с трудом справляются с такими заданиями, как Б – 1.2.2. («Продолжение ряда»), Б – 1.2.3. («Нахождение места для буквы (цифры)»).
Из таблицы видно, что при выполнении заданий дети экспериментальной группы сталкивались с определёнными трудностями:
Тест «Последовательные картинки». Максимальное количество баллов не набрал ни один ребёнок, задание выполнялось в замедленном темпе, неуверенно.
2. Включение сюжетной картинки в серию. Только 2 дошкольника смогли выполнить задание уверенно, правильно, набрав максимальное количество баллов. Один ребёнок при выполнении пользовался методом «проб и ошибок», остальные ребята выполняли задание неуверенно, длительно рассматривали предложенные картинки.
3. Сравнение средств транспорта по признаку скорости. Большинство ребят с большим интересом выполняло данное задание, не смотря на то, что допускались ошибки при назывании обобщающего понятия.
4. «Нахождение места для цифры». Данные тесты вызвали наибольшие затруднения у детей экспериментальной группы. Были дети, которые отказались от выполнения заданий.
Исследование мнестической деятельности.
Таблица 3
Количественные данные исследования мнестической деятельности
Ответы
(%) Средние показатели. экспериментальная группа Непроизвольная зрительная память
76 Произвольная зрительная память
65 Оперативная вербальная память
67 Уровень успешности II
Как видно из приведённых данных, у детей экспериментальной группы не сформированы непроизвольная, произвольная и зрительная память.
Таким образом, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).
Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.
Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Таким образом, анализ полученных данных показал, что несомненные предпосылки аграмматической дисграфии имели от 6,6 до 60 % детей.
Полученный результат более наглядно представлен на гистограмме. (Гистограмма 1).
Рассмотрим гистограмму (Гистограмма 1).
Гистограмма 1
На гистограмме отражено, что предпосылки различных видов дисграфий составил:
Акустической дисграфии – 6,6% (1 чел.).
Артикуляторно-акустической дисграфии - 20 % (3 чел.).
Акустические ошибки.
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму, уже при обучении в школе, в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству уже при обучении в школе смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза – 26,6 % (4 чел.).
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
Оптической дисграфии – 46,6 % (7 чел.).
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Аграмматической дисграфии - 60 % (9 чел.).
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в, так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой дошкольникам, в будущем и школьникам уловить категориальные различия частей речи.
Анализ экспериментальных данных показывает, что большинство детей экспериментальной группы имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть предпосылки смешанной дисграфии.
Приведенные цифры свидетельствуют о том, что более половины (60 %) детей старшего дошкольного возраста явно не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ логопедической и психолого – педагогической литературы по проблеме предупреждения нарушения письма у дошкольников массового детского сада. А также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать обобщающее заключение.
Каждый ребёнок – неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле.
Нарушения различных речевых процессов имеет широкое распространение среди дошкольников массового детского сада. Данные нарушения приводят к дисграфии детей младшего школьного возраста. Предупреждение нарушения письма у дошкольников является недостаточно изученной проблемой, в связи с чем, изучение сформированности речевых процессов, определение направлений и содержание коррекционной работы по их преодолению у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение речевых процессов.
Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:
Исследование фонематического восприятия и дифференциация звуков речи.
Исследование состояния звукопроизношения.
Исследование сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений.
Исследование сформированности зрительно - пространственных представлений.
Исследование состояния словарного запаса.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что несомненные предпосылки того или иного вида дисграфии имели от 6,6% до 60 % детей.
Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть предпосылки смешанной дисграфии.
Приведенные цифры свидетельствуют о том, что более половины (60 %) детей старшего дошкольного возраста явно не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.
Профилактика различных видов дисграфий будет наиболее успешна при раннем ее начале. Поэтому возникает необходимость в раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер. Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения.
ЛИТЕРАТУРА
Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1998.
Ахутина Т.В. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М., МПСИ, 2001, с.7 – 20
Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., Просвещение, 1972
Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост. В.И. Селиверстов. - М., 1987.
Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., Просвещение, 1971.
Нарушение письма у детей с недоразвитием речи // Под ред. проф. Р. Е. Левиной.- М„ Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы // Под ред. проф. Р. Е. Левиной. - М., Просвещение, 1965.
Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. - СПб., 1998.
Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. / Сб. Проблемы психического развития аномального ребенка. - М„ Изд-во АПН РСФСР, 1966.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма. / Сб. Расстройства речи у детей и подростков // Под ред. проф. С.С. Ляпидевского. - М., Медицина, 1969.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М., 1981.
38