Обучение изложению в начальных классах школы 1 вида.

Введение
Глава I. Взаимосвязь развития речи и интеллекта детей
1.1 Значение развития речи для развития интеллекта ребенка
1.2 Особенности развития речи и мышления у глухих детей
1.3 Развитие речи глухих детей
1.4 Методика развития связной речи и мышления у глухих детей Марциновской Е.Н.
Глава II. Обучение изложению учащихся младших классов.
2.1 Методические рекомендации по обучению изложению младших школьников в массовой школе
2.2 Обучение изложению учащихся младших классов школы глухих
2.3 Специфические приемы работы над изложением в школе для глухих
Глава III. Экспериментальное исследование
3.1 Констатирующий эксперимент
3.2 Формирующий эксперимент
3.3 Контрольный эксперимент
Заключение
Список литературы
Приложение

После подробной беседы по содержанию всего текста учитель или сами ученики перечитывают его. Перед чтением учитель дает установку: «Подумайте, сколько в тексте частей, где кончается каждая из них». Окончив читать, ученики говорят, сколько, по их мнению, частей в тексте и какие это части, а затем дают заголовок каждой из них. Этот вариант составления плана используется с 4 класса;
в) после повторного чтения ученики с помощью учителя выясняют, о чем надо писать сначала, и формулируют первый пункт плана. Потом определяют, о чем следует писать дальше и т.д. Таким образом, план составляется на основе анализа текста в целом. Этот вариант может быть использован в 4 классе при работе над текстом, в котором четко выражена последовательность мыслей;
г) самостоятельное составление плана учащимися используется с 4 класса при работе над текстом, в котором четко выражена последовательность мыслей.
6. Устный пересказ текста. В начальных классах он предшествует письменному изложению. В 4 классе устный пересказ необязателен, если текст прост и понятен, и если беседа по содержанию и работа над языком были проведены на высоком уровне. Устный пересказ можно не проводить и для сильных учащихся 4 класса.
Чаще всего сначала пересказываются отдельные части текста в соответствии с планом, а затем один из учеников (целесообразно сначала вызвать сильного ученика) передают содержание рассказа в целом, другие слушают, затем дополняют или исправляют. При этом работу следует постепенно усложнять: сначала учащиеся рассказывают приближенно к тексту, затем, по мере обогащения их лексики и фразеологии, переходят к пересказу своими словами.
Необходимо обращать внимание учащихся на логику устного рассказа и на применяемые ими языковые средства: правильность употребления слов, точность грамматических оборотов, связь одного предложения с другим.
7. Орфографическая подготовка к письменному изложению заключается в особом внимании к написанию отдельных слов. Учитель принимает меры с целью предупреждения возможных орфографических ошибок: а) записывает трудные слова на доске; б) разрешает детям пользоваться словариком и орфографическими таблицами, висящими в классе; в) предлагает обращаться к нему за помощью.
8. Письменное изложение текста, в процессе которого учитель оказывает дифференцированную помощь в зависимости от уровня речевого развития учеников.
9. Самопроверка учащимися изложений. В школе для глухих самопроверке надо учить специально (ниже остановимся на этом отдельно). Может быть также организована взаимопроверка или проверка работ слабых учеников сильными.
10. Анализ письменных работ, исправление ошибок. Анализу работ и исправлению ошибок может быть посвящен целый урок, цель которого – подготовить учащихся к переработке изложения и к работе над новым высказыванием, а не просто исправить ошибки.
Учитель, проверив изложения, выбирает из них 1-2 лучших и несколько – с наиболее типичными смысловыми, стилистическими и орфографическими ошибками.
Для привлечения внимания всего класса, учитель, не раздав детям тетрадей, дает общую оценку работ. Затем читает вслух с использованием звукоусиливающей аппаратуры лучшую работу. Вместе с учениками он определяет, в чем заключаются ее положительные стороны, отмечая, прежде всего полноту и правильность передачи содержания текста, логику изложения, выражение отношения к предмету высказывания, языковые средства. Важно также подчеркнуть соответствие анализируемого изложения заданию (например, подробное оно или сжатое – в зависимости от задания).
Затем учитель переходит к анализу наиболее типичных ошибок в других работах и, читая отдельные выдержки из них, предлагает учащимся найти эти ошибки и подумать, как надо их исправить, а для исправления вызывает ученика, допустившего данную ошибку. Некоторые предложения в исправленном виде могут быть записаны на доске и в тетрадях.
При подготовке к написанию первого сжатого изложения можно дать школьникам образец и сопоставить его с исходным текстом. В процессе анализа текста учитель с учениками, выясняют, что в нем самое главное, о чем обязательно надо написать, что можно опустить. Анализируя образец, они обращают внимание на то, как и какими языковыми средствами можно выделить это самое главное в рассказе. Затем проводится работа над языком, составляется план. Каждый пункт плана ученики соотносят с соответствующей частью образца сжатого изложения и читают эти части. После орфографической подготовки они сами пишут сжатое изложение.
Так как при сокращении текст рассказа может превратиться в сухое перечисление фактов, учитель при подготовке к изложению должен обратить внимание учеников на эмоциональную сторону событий, описанных в тексте, и на соответствующую лексику.
2.3 Специфические приемы работы над изложением в школе для глухих
С целью повышения эффективности работы над письменным изложением и формирования навыков самостоятельного изложения в школе глухих могут быть использованы специфические приемы, впервые опробованные на практике и описанные в литературе Л.М. Быковой (8). К ним относятся: изложение с вариантами, изложение по открытой книге и изложение с использованием черновика. Впервые эти приемы были применены в 5-6 классах, в которых только начиналась работа над изложением. В настоящее время работа над изложением ведется, как уже говорилось, с 3 класса, тогда же целесообразно использовать и вышеназванные приемы.
Изложение с вариантами целесообразно проводить в 3 классе и в I четверти 4 класса (33;226). Оно направлено на формирование у учащихся навыков вариативного изложения текста. Воспроизведение глухими текста часто представляет собой чисто механический процесс фотографического отражения его содержания. При использовании в процессе беседы названного методического приема внимание направляется на выделение в тексте самых важных и существенных моментов, на понимание основного его содержания, а затем ученики переходят к устной и письменной передаче этих главных моментов своими словами. Данный прием выявляет необычайное разнообразие вариантов построения предложений, пересказа каждой из частей текста. Лучшие два из них записываются на доске и используются при изложении рассказа в целом.
Учитель делит доску пополам и каждую половину на столько отделений, сколько пунктов в плане изложения. В верхнем левом отделении доски ученик пишет свой пересказ первой части. В это время еще один – два ученика устно пересказывают первую часть текста. Второй ученик пишет на доске рядом с первым свой вариант изложения первой части. Затем класс проверяет, как написал изложение первый ученик, дети исправляют ошибки. Следом проверяют изложение первой части вторым учеником.
Аналогично строится работа по всем другим частям. В итоге получаются два изложения, которые ученики читают и оценивают. После этого доску закрывают, и ученики пишут изложение в тетрадях.
Важным моментом для названного приема является лексическая работа (особенно подбор синонимов), которая проводится на всех уроках русского языка, а особенно целенаправленно во время анализа текста для изложения и устного пересказа его. Этот прием помогает ученикам глубже понять смысл изложения как вида работы, а также оценить роль каждого слова в контексте и связей между словами.
Изложение по открытой книге является следующим этапом работы по формированию навыков самостоятельного изложения у глухих учащихся (33;227).
Чтобы разобраться в трудном для понимания тексте, учащиеся должны несколько раз его перечитать, причем каждое повторное чтение способствует более глубокому осмыслению и переработке текста. При этом происходит объединение разрозненных мыслей, процесс синтезирования и обобщения, которые начинаются со сближения отдельных представлений и понятий. Для предоставления глухим школьникам возможности многократного чтения текста разрешается использовать его при написании изложения, а наиболее слабым ученикам – при самопроверке работ.
Изложение по открытой книге является продолжением работы с вариантами и также направлено на развитие самостоятельного логического мышления и речи учащихся.
В процессе написания изложений с вариантами педагог учит глухих учеников выражать различные оттенки мыслей и чувств, добиваться стилистического разнообразия путем изменения порядка слов в предложении («Варя завтра пойдет в кино»; «Завтра в кино пойдет Варя» и т.д.), сжатости изложения, устранения лишних слов, часто встречающихся в речи глухих, перефразировки предложений.
Эта работа продолжается и при написании изложения по открытой книге, которое начинается с III четверти 3 класса, т.е. после того, как школьники овладеют некоторыми навыками варьирования при пересказе прочитанного текста. При этом работа проводится по приведенной выше общей схеме урока по написанию обучающего изложения, т.е. сначала организуются вступительная беседа и чтение текста учащимися, затем – беседа по анализу содержания, работа над языком и составление плана. После этого учитель говорит: «Теперь пишите изложение своими словами. Книги будут у вас открыты. Можно в них смотреть. Списывать нельзя. Вспомните, как мы писали изложение с вариантами. Так и здесь – думайте, как можно составить иначе предложение, как сказать по-другому. Внимательно смотрите, как пишутся слова».
Ученики пишут изложение. Учитель подсказывает слабым ученикам, как можно пользоваться книгой. При проверке своих работ они снова обращаются к книге.
В начале работы над изложением по открытой книге учащиеся часто не знают, как можно ее использовать. В первых письменных пересказах по открытой книге у отдельных учащихся встречаются целые фразы и отрывки, списанные с книги довольно безграмотно.
Постепенно при содействии педагогов ученики приобретают навык использования книги для совершенствования своих работ. Четвероклассники учатся с помощью открытой книги писать сжатые изложения, самостоятельно проверять их качество, т.е. передавать только основные эпизоды рассказа, не детализируя их.
В изложениях, написанных по открытой книге, постепенно становится все меньше ошибок.
Изложение с использованием черновика продолжает уже описанные методические приемы (33;228). Работа с черновиком является в данном случае средством самостоятельной проверки и корректировки логических, орфографических и стилистических ошибок. Этот методический прием направлен на развитие способности к самоанализу и самоконтролю.
Сначала учащиеся пишут изложение на черновиках, которые просматриваются учителем. Он подчеркивает ошибки, но не исправляет их. Ученики делают их самостоятельно. Черновики целесообразно использовать в школе глухих с 4 класса. На первых порах учитель помогает работать с черновиком, подсказывает, как можно проверить правильность написания слова, какой поставить вопрос и т.д. Уже после проведения 3-4 занятий у школьников появляются некоторые навыки самоконтроля. Далее черновик полезно использовать постоянно при написании изложений.
Таким образом, использование вышеописанных специфических приемов работы над изложением способствует интенсификации развития мышления и речи глухих школьников, включению в их активный словарь новых слов, в частности, синонимов, формированию умения разнообразно, творчески, кратко и подробно пересказывать прочитанное, выработке способности к самоанализу, самоконтролю, повышению степени самостоятельности в стилистической интерпретации текста.
Глава III. Экспериментальное исследование
3.1 Констатирующий эксперимент
В ходе констатирующего эксперимента был проведен урок контрольного изложения с глухими учащимися 4-го класса (см. приложение 1). В эксперименте участвовало 8 детей. Целью эксперимента было определение состояния навыков и умений излагать прочитанный текст.
Изучение письменных изложений глухих учащихся показало их неумение передавать содержание прочитанного текста своими словами, самостоятельно строить предложения, бедность словарного запаса, отсутствие в речи синонимов. В работах школьников преобладают тождественные слова, нет элементов самостоятельного творчества. Было выявлено наличие большого количества синтаксических и грамматических ошибок, недостаток развития уровня самоконтроля.
В результате констатирующего эксперимента учащиеся были разделены на 4 группы по уровню речевого развития. В I группу вошли учащиеся с малой речевой активностью и отсутствием самостоятельных связных высказываний и в устной, и в письменной речи. В письменных работах таких детей отмечается отсутствие некоторых микротем и вывода, наличие существенных отклонений в логике высказывания, не всегда полностью раскрывается основная мысль рассказа.
Во II группу вошли учащиеся, письменные работы которых в большой степени зависят от качества их устной речевой деятельности. Они не справляются с самостоятельными работами, в их речи очень низкий процент самостоятельных грамотных связных высказываний.
III группа учащихся характеризуется большой речевой активностью при устной работе, но низким процентом самостоятельных грамотных связных высказываний. В письменных работах они недостаточно полно раскрывают все микротемы, допускают небольшие отклонения в логике высказываний, делают вывод по рассказу.
IV группа соответствует высокому уровню развития. В нее входят учащиеся с высокой речевой активностью. В письменных работах они раскрывают все микротемы в логической последовательности, раскрывают основную мысль рассказа, делают вывод по рассказу.
Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал, что для обучения изложению и совершенствования связной речи глухих учащихся необходимо реализовать дифференцированный подход на уроках развития речи. Это обеспечит каждому ученику доступный ему темп работы, ее содержание, степень самостоятельности, а также переход от одного уровня речевого развития к другому.
Процентное соотношение распределения учащихся по группам в соответствии с уровнем их речевого развития отражено в таблице 1.
Таблица 1.
Группы по уровню речевого развития
I группа
II группа
III группа
IV группа Количество детей 2 3 2 1 % 25 37,5 25 12,5
Нами были определены ближайшие педагогические задачи в работе с каждой из групп учащихся. Так, в работе с I группой (слабые ученики): обогащать словарный запас, учить грамотно строить предложения и соблюдать логику изложения событий. В работе со II группой: продолжать учить строить грамотные, связные высказывания, обучать навыку самоконтроля. В III группе: продолжать учить детей построению связных высказываний, развивать логику изложения, развивать способность к творческим высказываниям, учить использовать в изложении синонимы. В работе с IV группой (сильные ученики): развивать самостоятельную письменную связную речь, научить совершенствовать написанное, использовать в речи различные синтаксические конструкции, научить работать по индивидуальному плану.
Для совершенствования обучения изложению нами был проведен формирующий эксперимент.
3.2 Формирующий эксперимент
Был проведен ряд обучающих изложений. Этапы проведения уроков рассмотрены нами выше (см. стр. 43-47).
При планировании уроков все работы по каждой теме были условно разделены на 3 этапа и для каждого из них разрабатывались дифференцированные задания и виды помощи в зависимости от уровня речевого развития и этапа работы по теме.
I этап – подготовка учащихся к изложению. Здесь предусматривались дифференцированные задания и меры помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений, при составлении плана рассказа, при предварительном устном пересказе учащихся.
II этап – проведение изложения. На этом этапе планировались задания, требующие различной степени самостоятельности от учащихся.
III этап – совершенствование написанного, анализ изложения. В этот этап включались меры помощи при анализе ошибок, совершенствовании написанного, взаимопроверке работ учащимися. Система заданий постепенно усложнялась, при выполнении заданий от учащихся требовалась все большая степень самостоятельности.
В своей работе мы использовали специфические приемы обучения изложению глухих учащихся, разработанные Быковой Л.М. (33;226-228).
1. Изложение с вариантами. Работа с вариантами оказала положительное влияние на мышление учеников, воспроизведение ими прочитанного материала, а, следовательно, и речь учеников.
Работа с вариантами способствовала обучению глухих школьников построению предложений, усложнению их речи: появились сложные предложения. Дети стали мыслить более самостоятельно, у них пропала боязнь оторваться от текста оригинала. Они перестали механически заучивать его.
2. Следующим этапом в формировании навыков самостоятельного изложения была работа по открытой книге. Этот прием, как и первый, направлен на развитие самостоятельного логического мышления учащихся, а, следовательно, и их речи. Внимание учащихся обращалось на то, что в изложении может быть допущено:
а) Изменение порядка слов в предложении.
б) Сжатость мысли в изложении, устранение лишних слов, часто встречающихся в речи глухих.
в) Возможность перефразировки предложений.
В начале работы по открытой книге у некоторых учащихся наблюдалось списывание с книги целых фраз и отрывков, уровень грамотности работы был низким.
Постепенно ученики приобрели навыки использования книги для улучшения своих работ. В результате применения этого методического приема ученики постепенно овладели навыком самостоятельной проверки своих письменных пересказов.
Улучшилась грамотность работ. Допущенные ошибки преимущественно относятся к неправильному употреблению предлогов, к согласованию в роде, числе, падеже, лице, времени.
3. Изложение с использованием черновика явилось продолжением уже описанных методических приемов. Занятия с черновиком способствовали развитию самостоятельности у учащихся и выработке навыка самоконтроля в работе над изложением. Но полностью этот прием не был оправдан, т.к. дети данной возрастной группы еще очень нуждаются в большой помощи учителя при коррекции стилистических и логических ошибок в своих пересказах. Ученики допускали целый ряд ошибок, но после подчеркивания их учителем, многие из них были исправлены учениками самостоятельно.
Большое значение в нашей работе имела помощь ученика из 4 группы с высоким уровнем речевого развития, оказываемая им на уроках. Нами был использован прием организации работы парами на уроках развития речи, причем, в пару подбирались учащиеся из групп, соответствующих высокому и низкому уровню. Предварительное устное проговаривание перед изложением проводилось с учениками из I группы (с низким уровнем речевого развития). Это помогало оказывать больше внимания слабой группе.
Конспект одного из обучающих изложений приведен в приложении.
3.3 Контрольный эксперимент
В ходе контрольного эксперимента было проведено контрольное самостоятельное изложение.
Письменные работы детей показали значительные изменения по сравнению с констатирующим экспериментом. В изложениях высокий процент творческих фраз (80-90%), значительно расширился словарный запас за счет умения подыскивать синонимы слов, используется много оригинальных слов. В письменной речи учеников появились сложные предложения. Дети стали допускать меньше грамматических и стилистических ошибок.
Приведем сравнительную таблицу ошибок учащихся в употреблении грамматических форм в изложении до формирующего эксперимента и после.
Таблица 2. Ошибки учащихся в употреблении грамматических форм в изложении (в %)
Части речи Существительное Глагол Прилагательное Числительное
Местоимение Наречие Предлоги Союзы Частицы Констатирующ. экспер. 15
23 - 7 5 - 8 18 - Контрольный экспер. 8 14 - - - - 2 6 -
По уровню речевого развития учащиеся распределились следующим образом. 1 ребенок из III группы речевого развития перешел в IV группу. 1 ребенок из I группы приблизился ко II, 1 учащийся из II группы приблизился к III группе.
Таблица 3.
а) Констатирующий эксперимент
I группа II группа III группа IV группа Алеша Х.
Настя С. 1. Кристина О.
2. Марина Л.
3. Саша К. 1. Света К.
2. Андрей П. 1. Лиза А.
б) Контрольный эксперимент
I группа II группа III группа IV группа Алеша Х.
Настя С. → 1. Кристина О.
2. Марина Л.
3. Саша К. → 1. Света К.
1. Лиза А.
2. Андрей П. → - Стрелка означает приближение учащихся к следующему уровню речевого развития
В результате формирующего эксперимента (по результатам контрольного эксперимента) существенно улучшилось качество изложений учащихся, в них заметно проявляется творчество и индивидуальность школьников. В своих работах учащиеся раскрывают все микротемы, редко допускают нарушения в логике рассказов, правильно устанавливают причинно-следственные связи между событиями, делают вывод. Учащиеся I и II групп в изложениях допускают еще много грамматических ошибок.
Как показало наше исследование, дифференцированный подход способствует совершенствованию самостоятельной письменной речи учащихся. Использование индивидуальных мер помощи при самостоятельном выполнении письменных работ дало положительные результаты: письменная речь стала более совершенной, у учеников появилась уверенность в своих силах, желание работать самостоятельно. Особенно ярко видны сдвиги в развитии связной речи у учащихся I и III-IV групп. Усложнение заданий, частое выполнение обязанностей «маленького учителя», ведущая роль при работе парами на уроках развития речи, шефство над учениками из I и II групп повысили интерес сильных к учебе, способствовали скачку в речевом развитии. В итоге ученики этой группы стали писать изложения с большим количеством творческих фраз, научились самостоятельно совершенствовать свои работы.
Таким образом, в результате обучения и благодаря реализации дифференцированного подхода к глухим учащимся их связная речь стала качественнее, заметно преодолеваются особенности ее развития, перечисленные в нашей работе.
Работу по обучению написанию изложений в развитии связной речи глухих детей следует продолжать.
Заключение
В I главе данной работы мы рассмотрели значение развития речи для развития интеллекта ребенка, выяснили особенности развития речи и мышления глухих детей, рассмотрели процесс формирования речи у глухих детей.
Во II главе данного исследования мы описали методические рекомендации по обучению изложению младших школьников в массовой школе и в школе для глухих детей, выяснили специфические приемы работы над изложением в школе для глухих учащихся.
В III главе нашей работы мы описали экспериментальное исследование по обучению глухих младших школьников изложению.
Анализ литературного наследия по рассмотренному вопросу, результаты экспериментального исследования позволяют нам сделать следующие выводы:
1. Письменные изложения в школе для глухих детей являются важнейшим средством для развития связной речи, подготавливают учащихся начальных классов к эффективному развитию более сложных видов описательно-повествовательной речи и одновременно способствуют обогащению устной разговорной речи. Таким образом, изложение – один из ведущих видов работы над самостоятельной речью, так как здесь отрабатываются все основные элементы в их взаимосвязи и единстве: лексика, грамматический строй, разнообразие фразеологии, стиль языка, орфография.
2. Отсутствие связной логической речи, обусловленное потерей слуха, снимается специальным педагогическим воздействием, строго отвечающим, однако, индивидуальным особенностям каждого ученика. Это достигается работой над содержанием речи, последовательностью мыслей, подбором слова и его формы, над построением предложений, над орфографией.
3. Понимание текста глухими школьниками специфично, что проявляется в следующем: а) в отсутствии четких представлений содержания общих понятий; б) в непонимании реальных отношений и фактов, выраженных в обобщенных предложениях, относящихся ко многим случаям и предметам; в) трудностях понимания диалога; г) в неразличении двойного плана рассказа (рассказ в рассказе).
4. Восприятие и воспроизведение глухими школьниками связного текста отличаются своеобразием, заключающимся в представлении им цепи разрозненных отдельных предложений, но не обобщенного целостного содержания рассказа, что связано с некоторыми нарушениями у него мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения и обобщения).
5. Глухие школьники иногда в устной и письменной речи не различают границы между предложениями, часто не умеют разбираться во взаимоотношениях между ними и в их грамматических средствах выражения. Преодолению названных недочетов содействует широкое использование так называемого свободного порядка слов в предложении.
6. При традиционной методике обучения глухих изложению самостоятельность их речи развивается слабо. У детей вырабатываются языковые шаблоны, так как они еще не научились использовать необычайное богатство родного языка.
7. Более эффективному развитию мышления глухих детей и в связи с ним логической речи, способствуют разработанные Л.М. Быковой специфические приемы работы над текстом изложения, а именно: изложения с вариантами, по открытой книге и с черновиком. Они обогащают речь глухих учащихся новыми словами, синонимами, помогают им разнообразно, творчески, кратко и подробно пересказывать прочитанное, развивают у них чувство самонаблюдения, самоконтроля, самостоятельности в стилистической интерпретации текста, и таким образом, обеспечивают развитие полноценного мышления.
8. Целесообразность применения данных методических приемов, направленных на совершенствование самостоятельной письменной речи глухих, подтвердило проведенное нами экспериментальное исследование: у глухих школьников стало более интенсивно развиваться самостоятельное мышление, исчезло механическое заучивание книжного текста, обогатился словарный запас, за счет роста оригинальных слов, синонимов, обогатилась структурная сторона речи учащихся (в их изложениях появились более развернутые и сложные предложения), повысилась творческая активность учеников на уроках изложения, получило развитие чувство самоконтроля и, в связи с этим, уменьшение количества ошибок.
На основе вышеизложенных выводов, мы можем утверждать, что проведенная нами работа эффективна, но обучение глухих детей изложению – процесс длительный и требует дальнейшего продолжения работы.
Список литературы
1. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. М., Академия, 2005.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., Академия, 2002.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., Советский спорт, 2004.
4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., Просвещение, 1988.
5. Быкова Л.М. Активизация обучения глухих учащихся младших классов на уроках развития связной речи. // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся. Л., ЛГПИ, 1973.
6. Быкова Л.М. Активизация учебного процесса на уроках развития речи в начальных классах школы глухих. // Дефектология, март 1972.
7. Быкова Л.М. Обучение глухих школьников изложению. Л., ЛГПИ им. Герцена, 1966.
8. Быкова Л.М. О формировании самостоятельности глухих учащихся 5-6 классов в процессе работы над изложением. // Вопросы школьной дефектологии: Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена. Л., ЛГПИ им. Герцена, 1966.
9. Быкова Л.М., Кричевская Л.Д. Развитие речи. Учебник для 4 класса школы глухих. М., Просвещение, 1980.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь: психика, сознание, бессознательное. М., Лабиринт, 2001.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6 т. М., Просвещение, 1982 – т.2.
12. Гилевич И.М. Развитие у глухих детей самостоятельной письменной речи. // Специальная школа. 1965/3.
13. Гольдберг А.М. О повышении эффективности обучения младших школьников письменной речи. // Научная сессия по дефектологии. 5-я. М., 1967.
14. Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников (II-IV кл.). М., Просвещение, 1966.
15. Гольдберг А.М. Формирование письменной речи у младших глухих школьников. М., МГУ им. М.В. Ломоносова, 1967.
16. Ежова З.М. Развитие самостоятельной устной и письменной речи у глухих учащихся. // Развитие мышления и речи у аномальных детей. М., Педагогика, 1968.
17. Желтухина Г.И. Работа над связным текстом в I-II классах // Специальная школа. 1960/5.
18. Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М., Просвещение, 1964.
19. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку. М., АПН РСФСР, 1959.
20. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М., Академия, 2002.
21. Ильинская С.И. Требования к письменной речи // Дефектология. 1969/3.
22. Колтуненко И.В. О развитии письменной речи учащихся. // Специальная школа. 1965/1.
23. Красных И.Н. Работа над изложением в школе для глухонемых. М., Просвещение, 1967.
24. Львов М.Р. Развитие речи учащихся в начальной школе. М., Просвещение, 1965.
25. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М., Просвещение, 1975.
26. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М., Педагогика, 1985.
27. Марциновская Е.Н., Нестерович Т.В., Зыкова Т.С. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих. М., Педагогика, 1980.
28. Марциновская Е.Н. Дидактические основы обучения и воспитания глухих школьников средствами предметно-практической деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора педагог. наук. М., АПН СССР, 1984.
29. Методика преподавания русского языка в начальных классах / Под ред. Львова М.Р., Горецкого В.Г., Сосновской О.В. М., Академия, 2000.
30. Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. Т.А Ладыженской. М., Академия, 2000.
31. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., Просвещение, 1980.
32. Методика преподавания русского языка в школе / Под ред. М.Т. Баранова. М., Академия, 2000.
33. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М. Быковой. М., Владос, 2002.
34. Молодому учителю. Челябинск, ЧГПУ, 2005.
35. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М., Просвещение, 1984.
36. Обучение и воспитание глухих. М., Издательство Мин. просвещения РСФСР, 1959.
37. Обучение и воспитание глухих детей. М., АПН РСФСР, 1963.
38. Обучение учащихся подготовительного, 1-4 классов школ глухих / Под ред. А.Г. Зикеева. М., Просвещение, 1984.
39. О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей / Под ред. И.М. Соловьева. М., Издательство АПН РСФСР, 1962.
40. Повышение эффективности обучения глухих школьников / Под ред. А.Г. Зикеева. М., АПН СССР, 1986.
41. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева. М., Педагогика, 1971.
42. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. М., Просвещение,1991.
43. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., Педагогика, 1978.
44. Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. М., МГПИ, 1984.
45. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., Академия, 2000.
46. Сурдопедагогика / Под ред. А.И. Дьячкова. М., Издательство АПН РСФСР, 1963.
47. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М., Педагогика, 1978.
48. Томилова М.А. Развитие письменной речи глухонемых учащихся. М., Учпедгиз, 1944.
49. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., Просвещение, 1968.
50. Ярмаченко Н.Д. Воспитание и обучение глухих детей в Украинской ССР. М., АПН СССР, 1969.
51. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., Педагогика, 1988.












Приложение
Конспект занятия по развитию речи
Изложение «Холодильник виноват» (9;116-119)
Цель: Уточнить понимание содержания рассказа, учить писать изложение своими словами.
На предыдущем уроке был прочитан рассказ и с помощью серии картинок, помещенных в учебнике, была проведена словарная работа и работа над пониманием основного содержания текста.
Второй урок начался с проверки домашнего задания. Учащиеся вслух читали составленные дома предложения со словосочетаниями из текста.
Затем ученики самостоятельно прочитали рассказ и выполнили из учебника упражнение №16.
Дети читают задание упражнения: «Рассмотри внимательно рисунок к рассказу «Холодильник виноват» на странице 117. Объясни, в чем ты видишь иронию в этих рисунках».
Лиза А. (4 группа): Ваня сидит около открытого холодильника в одном свитере, для того, чтобы закалиться. Он неправильно закаляется. Это смешно, потому что так не бывает. Это юмористическая история.
Учительница: Кристина (2 группа), повтори.
Кристина повторяет.
Учительница: Как надо закаляться?
Саша К. (2 группа): Надо обливаться прохладной водой, много гулять на свежем воздухе, не кутаться, а одеваться легко и заниматься спортом.
Дети хором повторяют.
Затем фронтально выполняется задание 17. Ученики своими словами отвечают на вопросы по содержанию текста.
Учительница: Теперь прочитайте задание 18.
Дети читают: Объясни, как ты понимаешь выражение: На нем семь одежек, четырнадцать застежек.
Андрей П. (3 группа): Ваня очень тепло одет. Он похож на капусту.
Лиза А. (4 группа): Ваня как мимоза в Ботаническом саду, очень боится мороза. Он одел на себя очень много одежды.
Учительница: Лиза А. (4 группа) пиши изложение по плану
План:
1. Ваня любит кутаться.
2. Ваня «закаляется».
3. Ваня заболел.
4. Виновник болезни Вани.
Ученица 4 группы пишет изложение. Для всех остальных учащихся организуется устный пересказ, после которого ученики 3 группы пишут изложение. Учащимся 1 и 2 групп учительница дает для письменного изложения сложный план.
План:
Ваня любит кутаться.
Где живет Ваня?
Что о нем рассказывают?
Как он одевается?
II. Ваня «закаляется».
Что он услышал?
Что он теперь делает?
III. Ваня заболел.
Что случилось?
Куда пошли ребята и зачем?
Что они увидели?
IV. Виновник болезни Вани.
Четвертый пункт плана учащиеся 2 группы раскрывают самостоятельно.
В процессе написания детьми изложения учительница оказывает им помощь. Меры помощи учащимся при письме изложения: I-II группы (слабые учащиеся): показ на нужную картинку из серии картинок на странице 117, постановка грамматического вопроса.
Изложение учащиеся дописывали на следующем уроке. После завершения работы была организована взаимопроверка изложений.
Все упражнения в 4 классе выполняются фронтально, для учащихся IV группы нет устного пересказа. Для учащихся I-II групп при написании работы дается упрощенный вариант, в данном случае – подробный план в вопросительной форме. Тем не менее, и для этих групп присутствует элемент самостоятельности: 4-ый пункт плана не раскрыт, да и устного пересказа по этому варианту плана не было.
2