Факторы влияющие на развитие творческого потенциала детей мл.шккольного возраста.

План
Введение………………..……………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические подходы к изучению факторов, влияющих на развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста
1.1. Изучение творческой деятельности
1.2. Интеллект как фактор творческого развития и психологическая проблема
1.3. Личностно-мотивационная сфера школьников
1.3.1. Основные концепции и теории мотивации учебной деятельности
1.3. 2. Формирование мотивов учебной деятельности
1.3. 3. Обзор методик изучения мотивации учебной деятельности
Глава 2. Методы и методики исследования
Глава 3. Исследование факторов, влияющих на развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста
Заключение
Литература
Приложение 1. Тест Айзенка для детей 7-9 лет для определения коэффициента интеллектуальности
Приложение 2.Тест Равена
Приложение 3 Опросник для родителей «Наш ребенок»
Приложение 4. Средние значения по методике Вартега «Круги»
Приложение 5 Средние значения по тесту дивергентного (творческого) мышления Вильямса
Приложение 6. Образец протокола исследования учащегося по методике Айзенка
Приложение 7. Средние показатели тестирования………………………………112
Приложение 8. Коэффициенты корреляции по Спирмену………………………113
Приложение 9. Средние значения по методике Айзенка……………………….114
Приложение 10. Результаты по методике Айзенка………………………………115
Приложение 11. Инструкция и процедура проведения теста Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека"

Это объясняется тем, что показатели общего интеллекта независимы от функциональных особенностей проявлений психомоторной и когнитивной сфер и вариативность проявления общего интеллекта не может являться его базовой характеристикой.
Анализ особенностей мотивации достижений показал, что учащиеся гимназии характеризовались большей выраженностью надежды на успех и меньшей — страха перед неудачей по сравнению с остальными группами.
Установлено, что дети мотивированные на успех (надежда на успех) в деятельности обычно активны, инициативны, если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности, активность в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Они отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают выбирать средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, а нереалистически высокие отклоняются, т.е. предпочитают рисковать расчетливо. В случае чередования успехов и неудач склонны к переоцениванию своих неудач. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как "целенаправленного и быстрого", а не бесцельно текущего. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его привлекательность, скорее всего, возрастает.
Мотивированные на неудачу в деятельности менее инициативны, при выполнении ответственных заданий ищут причины отказа от них. Предпочитают выбирать экстремальные цели: выбирают задания либо заниженно легкие, либо нереалистично высокие по трудности. В случае чередования успехов и неудач - склонны к переоцениванию своих успехов, что очевидно объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Такие люди, как правило, отличаются меньшей настойчивостью в достижении цели (но из этой тенденции достаточно часто бывают исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как "бесцельно текущего". Планируют свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается.
Анализ данных показал, что мотивационный полюс в исследуемой выборке не выражен (средний балл 13,5), однако у испытуемых, представителей разных групп, имеются различия в проявлении мотива достижения. Полученные результаты представлены на Рис. 5.
Рис. 5. Диаграмма уровня выраженности мотивации достижения у испытуемых
Как видно, из Рис. 5, в исследуемых нами группах имеется расхождение в выраженности уровня мотивации достижения. Так, у гимназистов диагностируется мотивация достижения (15 баллов). Школьники набрали 12 баллов, что не позволяет сделать вывод о доминирующей у них мотивации.
Оценка различий (U-критерий Манна-Уитни) показала, что различия в выраженности мотивации достижения между исследуемыми группами являются значимыми U=79 (при p<0,05).
Таким образом, в результате нашего исследования установлено, что существуют значимые различия в мотивации учебы в разных группах испытуемых. Мотивационный профиль школьников носит деловой характер. В их поведении доминирует мотивация общей и творческой активности, стремление принести общественную пользу, однако мотивация достижения не имеет у них резкой выраженности. Гимназисты не имеют четко выраженной мотивационной направленности, их поведение в равной степени окрашивают как мотивы учебного, так и мотивы общежитейского характера. В их поведение доминирует мотивация (надежда) на успех, что позволяет им ставить перед собой положительную цель и мобилизовать свои силы и ресурсы для ее достижения. Обобщая полученные результаты, можно констатировать, что рассмотренные в нашем исследовании мотивационные характеристики следует рассматриваться в качестве тех особенностей, которые определяют особенности творческого развития.
Таким образом, можно сделать определенные выводы:
По оригинальности мышления учащиеся школы гимназии значительно опережают и воспитанников детского сада и учащихся общеобразовательной школы.
Можно выделить три группы факторов влияющих на творческое развитие: первая включает природные задатки и индивидуальные особенности, мотивационный профиль лтчности, определяющие формирование творческой личности; во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей (в том числе и профиль образовательного учреждения); третья группы – это зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры деятельности.
Внутри каждых групп выделяются индивидуальные различия в развитии творческого мышления детей.
Уровень умственного развития не связан прямо с уровнем развития творческого мышления ребенка.
Между уровнем интеллектуального развития и уровнем творческих возможностей ребенка не существует однозначного соответствия. Экспериментально выявлены различные варианты соотношений этих параметров творческой одаренности у детей младшего школьного возраста.
Полученные данные позволяют считать, что указанные различия определяются тремя основными условиями: 1) потенциальными творческими возможностями ребенка, которые определяются уровнем развития познавательной, исследовательской активности, креативностью, уровнем умственного развития, а также личностными особенностями ребенка; 2) отношением к ребенку родителей, одноклассников, близких; 3) профилем образовательного учреждения; 4)наличием или отсутствием в семье богатой культурной и информационной среды.
Проявление одаренности можно представить через: 1) доминирование интересов и мотивов; 2) эмоциональную погруженность в деятельность; 3) волю к решению, успеху; 4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности; 5) понимание сущности проблемы, задачи, ситуации; 6) бессознательное, интуитивное решение проблемы ("внелогическое"); 7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты); 8) многовариантность решений; 9) быстроту оценок, решений, прогнозов; 10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).
Результаты исследования показали, что наличие высокого творческого потенциала составляет необходимую предпосылку для полноценного интеллектуального развития одаренного ребенка.Таким образом, можно отметить, что основные подходы к анализу индивидуальных различий в творческом и интеллектуальном развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем. Первая из них — это структура творческих и интеллектуальных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структуры. Вторая проблема может быть охарактеризована с точки зрения применения различных способов функционирования когнитивных структур (наличие различных когнитивных стилей). Третья — это выявление индивидуальных предпочтений в организации условий творческого развития ребенка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуациях.
Заключение
Итак, на основании исследования, необходимо признать, что обучение и воспитание творческой личности в педагогической теории и практике в настоящее время должно быть выделено в особое направление и приобрести статус социально значимого, обеспечивающего общество ресурсами экономического роста, высокого качества жизни, требующего корректировки жизнедеятельности учреждения образования, отказа от унификации личности в сфере образования, его дифференциации в соответствии с интеллектуальными, творческими способностями учащихся.
Совершенствование и изменение программирующих свойств личности обеспечивает ей полноценную, плодотворную длительную творческую деятельность и оказывает влияние на изменения некоторых базовых качеств, в частности, характера.
Одаренность является одной из наиболее важных высших психических подсистем упорядочения системы человек — мир. Безусловно, одаренность неразрывно связана со всеми остальными психическими функциями человека, с его сознанием, подсознанием, общими установками и диспозициями, личностными структурами, эмоциональной сферой и т. д. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решений во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
Одаренность предполагает возможности у субъекта вырабатывать индивидуальные умения, средства организации творческого хаоса, потока флуктуаций. Это также осуществляется по меньшей мере при непосредственной ориентации на стратегии и тактики, которые имеются и слагаются в процессе направленной деятельности субъекта. Таким образом тип образовательного учреждения также является важным фактором развития творческих способностей.
Что касается трехуровневой структуры интеллектуальной одаренности, то именно интеллектуальная составляющая занимает не просто один из уровней, а точно так, как и другие составляющие одаренности, является разветвленной, переплетенной с другими компонентами; в этом смысле уровневое моделирование лишь вводит нас в определенное заблуждение, поскольку искажает возможную реальную, так сказать, геометрию проявлений интеллекта. И следует, ведя речь о творческой деятельности, говорить именно об уме, а не просто об интеллекте. Ум — это более сложная, комплексная система, интеллект лишь одна из ее частей
Воспитание подрастающего поколения составляет важную задачу любой социальной системы. Но в развитом обществе формирование нового человека как личности, обладающей высокими нравственными качествами, творческим отношением к действительности, общественной активностью, превращается в главную задачу, являясь необходимым условием его построения.
Результаты эмпирического исследования дают понять, что показатели интеллектуального развития и мотивационный профиль личности коррелируют с показателями творческих достижений, а они выше именно в образовательном учреждении, развивающим творческие способности ребенка. Формируемые у детей психические процессы находятся на уровне "выше-среднего" и "высоком", а создание определенных педагогических условий формирования творческого мышления, использование специальных методов и приемов, разработанная система усложняющихся творческих заданий оказывают существенное влияние на процесс развития креативности у детей.
Выявлено влияние интеллектуального развития на творческую одаренность. Учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием характеризуются стремлением к творчеству.
В целом плодотворная работа с одаренными учащимися возможна только в условиях развития творческих способностей всех учащихся. Это необходимо для создания микроклимата, благоприятствующего развитию одаренности. Принятое в настоящее время деление одаренности на творческую и общую, где общая связывается с высоким интеллектом, а творческая с высокой креативностью (нестандартностью идеи) отражает определенное представление о творчестве, творческих способностях. Чтобы создать в учебном классе атмосферу развития и взаимного расположения, педагогу необходимо мыслить позитивно и не скупиться на поощрения, акцентировать внимание учащихся на достоинствах друг друга, что поможет им обрести психологическую свободу в познании новых идей и явлений. Важнейшим фактором развития одаренности учащихся является творческая направленность, охватывающая все компоненты учебно-воспитательного процесса и базирующаяся на исследовательском подходе к обучению и воспитанию.
Организуя работу по развитию творческого потенциала, следует помнить, что воспитание - это, прежде всего, создание условий для развития личности. Любой учащийся имеет право рассчитывать на место учебы, где может пережить радость достижения, почувствовать себя победителем. Ведь главная ценность заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую воплощает. Рассмотренные в данной работе основные теории мотивации учебной деятельности, позволяют делать выводы о том, что мотивы, связанные с учебной деятельностью, включают в себя все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.
Мотивационно-смысловой аспект учебной деятельности юношей составляет эгоцентризм и субъективно—личностная переменная. Организуя свою деятельность, юноши стремятся самосовершенствоваться, повысить свой статус и свою самооценку.
Важным является изучение одаренности «через» личность. В нашем же понимании это один из наиболее плодотворных путей изучения творчества в целом, поскольку оно всегда уникально и сугубо личностно. Данное исследование продемонстрировало сложность и многоуровневость феноменов творчества и одаренности, зависимость их развития от условий воспитания и обучения одаренных детей.
Также исследование продемонстрировало независимость когнитивных факторов творческой одаренности: интеллекта, креативности, социальной компетентности, различных сенсомоторных способностей.
Творческое развитие рассмотрено как многофакторная модель, в которой высокие индивидуальные достижения рассматривались как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной и др.), личности (мотивации, интересов, Я-концепции) и социальной среды (климата семьи и школы, условий обучения, отношений со сверстниками).
Литература
Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб., 1998. -213 с.
Айзенк Х., Эванс Д. Энциклопедия психологических тестов. Коэффициент интеллектуальности вашего ребенка. - М., 1997. - 324 с.
Айзенк Г.Ю.   Проверьте ваш IQ: Пособие по самостоят. тестированию [Пер. с англ. Ю.Ф. Копцова]. - М.: Центрполиграф, 2001. 215 с.
Айзенк Г.Ю.   Как измерить свой интеллект. Коэффициент IQ / Пер. с англ. Н. Кириленко.- Ростов-на-Дону: Феникс ; Санкт-Петербург:Северо-Запад, 2005. – 378 с.
Алексеева Е. А., Творческий потенциал личности. – М., 1998. – 389 с.
Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: (На прим. подростков): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. психол.н.: (19.00.01) / С.-Петербург. гос. ун-т.- СПб,1995.- 23с.
Батов В.И. Психологический анализ детского рисунка на тему чернобыльской трагедии // Вопросы психологии. – 1997. - № 1. – С.26-32.
Белова С.С., Валуева Е.А., Ушаков Д.В. Интеллект и адаптация // Журнал прикладной психологии. – 2006. - № 6. – С.32-45.
Вайсбах Х.   Эмоциональный интеллект / Пер. Павлов А.В. - М. :Лик-пресс, 1998. – 412 с.
Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С.12-21.
Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 198 с.
Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. – 1993. - № 2. – С.17-24.
Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С.132 – 145.
Грязнова Е.А. Интеллектуальные факторы профессионального самоопределения // http://snopsy.spb.ru/bkr/browse.php?id=291.
Даринская Л. А., Творческий потенциал учащихся. методология, теория, практика. Монография. – М., 2005. – 329 с.
Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 1984. - № 4. – С.34-42.
Дружинин В.Г. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Интеллект и творчество. Сб. науч. тр. М., 1999. - С.12 – 29.
Духовное развитие и творческий потенциал личности. . (По материалам регион. науч.-практ. конф. "Личность. Духовность. Творчество"), [7-8 дек. 2000 г. Сб. докл.] – М., 2000. – 199 с.
Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. - № 4. – С.138 – 146.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - М., 2006. – 509 с.
Интеллектуальный потенциал человека: проблемыразвития / С.В. Артамонов, Ж.А. Балакшина, Л.А. Головей и др.; под ред. А.А. Крылова, Л.А.Головей; С.-Петерб. гос. ун-т. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2003. – 298 с.
Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. / Рос.акад. наук, Ин-т психологии; Отв. ред. к. психол.н. Воронин А.Н. - М. : Ин-т психологии РАН, 1999. – 310 с.
Ищенко И. П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н.- М.,1993.- 17с.
Картер Ф.   Тесты оценки личности, склонностей иинтеллекта: [перевод с английского]. - Санкт-Петербург: ПитерПринт, 2005. - 206 с.
Кононова Т.М.   Культура, творчество, интеллект личности:теоретические дискуссии в поиске истины: монография. - Тюмень: ВекторБук, 2005. - 271 с.
Кононова Т. М. Развитие твоpчества и интеллекта в пpоцессе социализации личности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.социол.н.- Тюмень, 1995.- 17с.
Кожухарь Г.С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности // Вопросы психологии. - 2007. - № 2. – С.21 - 41.
Кострикина И.С.   Соотношение стилевых и продуктивныххарактеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н. : Спец. 19.00.01. - М., 2001. - 21 с.
Кудинов А.В. Гендерные особенности проявления организованности в юношеском возрасте. Автореф…к. псх. наук. - Новосибирск, 2005. – 23 с.
Ле Ван Ань. Соотношение формы, обобщенности и осознанности интеллектуальной деятельности и их диагностика: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н.- М.,1995.- 21с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. – 321 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 291 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. – 329 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1998. – 310 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. – 199 с.
Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные дети // Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 88—97.
Маха Салет Базухайp. Соотношение интеллектуального потенциала и мотивационно – волевой сфеpы подpостков: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н.- СПб,1995.- 19 с.
Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. - 1994. - № 5. – С.86 -99.
Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М., 2006. – 487 с.
Обозов Н.Н. Психология делового общения. – СПб., 1991. - 391 с.
Парфенов Б.Н. Психология человека. – СПб., 2002. – 329 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды./ Психология интеллекта. – М.,1969. 652 с.
Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. – СПб., 2001. – 310 с.
Проблемы психологии творчества. Вып. 3. - М., 1986. – 299 с.
Прокопьев Д.Л. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н. Курск, 2006. – 19 с.
Погожина И. Методика диагностики формально-логического мышления // http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600916.
Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для изучения мотивации учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 1980. – № 2. – С.31-46.
Развитие творческого потенциала // http://ripo.unibel.by/cvr/vlp/06/print.php?art=3.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная психология. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. – 332 с.
Семеняк О.В. Динамика психомоторных и когнитивных характеристик в подростковом возрасте. Автореф. дис ….к.псх.н. Астрахань, 2007. – 19 с.
Собкин В.С. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников // Социс. – 2006. - № 8. – С.23-34.
Фридман Л.М. Еще один взгляд на феномен Пиаже // Вопросы психологии. – 1996. - № 6. – С.132-139.
Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - Москва-Томск, 1997. – 231 с.
Чжао Хунцзюнь. Зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.психол.н. - М.МГУ, 1995.- 21с.
Чернеет П.Е.   Тесты IQ: Логика и психометрия. Математика иконцентрация внимания. Различ. типы мышления:Ребусы и задачи. Структур. построения и преобразования: [Досуг и образование. Смекалка и развитие интеллектуал. способностей]. - М., 2000.
Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеплер К.А., Перпет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. – 1996. - № 1. - С.97-110.
Щебланова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопросы психологии. – 1994. - № 4. – С.143-150.
 Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. – М., 1989. – 221 с.
Энциклопедия психологических тестов для детей: Интеллект. Психика. Способности. - М.: Арнадия, 1998. - 255 с.
Эгоцентрическое мышление школьника // http://www.obraz21.com.ua/preschool/preschool3/phenomena_j_piaget.html.
Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. – 1994. - № 5. – С.37-45.
Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста // http://www.book-ua.org/FILES/psychology/3_03_2008/psy_2559.doc
Приложение 1
Тест для детей 7-9 лет для определения коэффициента интеллектуальности (2, с.68-71)
1. Впишите слово.
8 1 2 1 (жаба)
15 6 2 16 ( )
2. Впишите недостающее число.
35 31 27 23 19 ( )
3. Что означает эта анаграмма?
АШКОК ( ).
4. Впишите недостающую букву.
Д З Л П ( )
5. Что означает эта анаграмма?
ВЕНКИНД ( )
6. Впишите числа так, чтобы уравнение было верным.
3, 4, 5 и 6
( _ x_) – (_+_) = 11
7. Подчеркните лишнее слово.
БАРАБАН
ДЕРЕВО
ПИАНИНО
ГИТАРА
СКРИПКА
8. Впишите недостающее число.
6 15 24 33 42 ( )
9. Впишите недостающие буквы.
Б Е ( ) М Р ( )
10. Подчеркните две фразы, наиболее близкие по смыслу.
а) Вымыть посуду
б) Передохнуть
в) Справиться с напряжением
г) Находиться в отпуске
11. Определите, верно ли последнее предложение. Подчеркните ваш ответ.
У Пети 3 яблока, 2 дыни и 5 апельсинов. Он съел 3 апельсина и 2 яблока. Теперь у него осталось больше яблок, чем апельсинов.
ВЕРНО НЕВЕРНО
12. Что означает анаграмма?
КАРАТИН ( ).
13. Впишите слово.
20 21 13 (СТУЛ)
19 16 20 29 ( ).
Всего 40 заданий. На выполнение всех заданий 30 мин.

Приложение 2
Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)
Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого – установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.
В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия В – построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия D – построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методические указания к проведению теста
Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить к выполнению теста» – никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы». О предназначении данного теста можно сказать следующее: «Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».
После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: «На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан» (можно показать на примере одного образца).
Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!»
Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.
Интерпретация результатов (ключи)
Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).
Полученный суммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты.
При этом по специальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:
1 степень – более 95% – высокий интеллект;
2 степень – 75-94% – интеллект выше среднего;
3 степень – 25-74% – интеллект средний;
4 степень – 5-24% – интеллект ниже среднего;
5 степень – ниже 5% – дефект.
Ключ к тесту
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Серия A 4 5 1 2 6 3 6 2 1 3 4 2
Серия B 5 6 1 2 1 3 5 6 4 3 4 8
Серия C 5 3 2 7 8 4 5 1 7 1 6 2
Серия D 3 4 3 8 7 6 5 4 1 2 5 6
Серия E 7 6 8 2 1 5 1 3 6 2 4 5
Таблица пересчета баллов
Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Сумма очков
за правильные
ответы 143 129-142 115-128 101-114 87-100 73-86 59-72 45-58 44
Нормальная композиция очков
Ожидаемое число очков по каждой серии
10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
Серия Сумма очков
A 6 8 9 10 10 10 10 11 11 12
B 2 4 6 7 8 8 9 10 11 11
C 1 2 3 4 6 7 8 10 10 11
D 1 1 2 3 4 7 9 9 10 11
E 0 0 0 1 2 3 4 5 7 10
Приложение 3
Опросник для родителей «Наш ребенок»
Возраст вашего ребенка.
Какие эмоции вызывает у ребенка посещение школы/гимназии/сада?
Сколько времени ребенок тратит на подготовку уроков/заданий сада?
Обсуждает ли с вами интересные моменты из школьной/садовской жизни?
Обращается ли к вам за советом в процессе подготовки уроков/заданий?
Обращается ли ребенок к дополнительной литературе при подготовке уроков/заданий?
Использует ли ребенок, полученную вне школы информацию (телевидение, домашняя библиотека, Ваши советы и знания) при подготовке уроков?
Интересуется ли ваш ребенок развивающими компьютерными играми?
Часто ли фантазирует ваш ребенок и на какие темы?
Имеет ли ребенок друзей?
Какие занятия он предпочитает в свободное время?
Способен ли ваш ребенок давать собственную, оригинальную оценку происходящим событиям?
В какой сфере знаний проявляется больший интерес?
Способен ли ребенок быстро осваивать новый (учебный) материал? любую новую информацию?
Приложение 4
Средние значения по методике Вартега «Круги» (p(0,05)
Факторы Детский сад Общеобразоват.школа Школа-гимназия среднее Среднее Среднее Беглость 9,6 ( 3,9 9,4 ( 3,2 9,2 ( 4,7 Гибкость 4,5 ( 1,2 4,9 ( 1,2 4,8 ( 1,6 оригинальность 3,8 ( 2,8 2,7 ( 1,8 6,1 ( 3,4
Приложение 5
Средние значения по тесту дивергентного (творческого) мышления Вильямса (p(0,05)
Факторы Детский сад Общеобразоват.школа Школа-гимназия среднее среднее среднее Беглость 10,8 ( 0,7 13,9 ( 0,5 12,8 ( 0,9 Гибкость 7,9 ( 1,8 7,0 ( 2,4 8,1 ( 1,4 Оригинальность 21,7 ( 4,6 22,7 ( 4,7 23,9 ( 5,8 Разработанность 8,7 ( 4,5 16,2 ( 6,0 8,5 ( 3,7 Название 15,8 ( 4,5 14,9 ( 4,7 15,5 ( 3,2
 Приложение 6
МОУ "средняя общеобразовательная школа" Протокол № 16 обследования учащихся по методу Айзенка Фамилия, имя Тарасенков Антон Класс: 3 Дата: 29 января 2009 г. Экстраверсия - 14 Нейротизм - 13 Лживость. - 5 Поведенческие проявления: Честолюбив, неудачи не снижают уверенности в себе. Заносчив. Злопамятен. Энергичен. Упорен. Целеустремлен. Склонен к конфликтности. Не уступает, даже если не прав. Мук совести не испытывает. В общении не склонен к сопереживанию. Ценит только информативность. Эмоционально ограниченный тип. Пути коррекции: Не поддерживать в конфликтных ситуациях. Воздействовать через честолюбие. Отношения поддерживать ровные, пытаясь исподволь развивать социальный интеллект.
                                                                                                                                                                          Психолог  
Приложение 7
Средние показатели тестирования учащихся в разных группах
Респонденты Показатель Группы учащихся Разности средних показателей Отб. Од. К. Отб.-К. Од.-К.(1) Од.-К.(З) Детский сад ОИ 0,22 1,05 -0,55 0,770 1,600 1,000 Общеобразоват.школа ВИ 0,05
  0,74 -0,14 0,19 0,880 0,890  
  МИ 0,06 0,76 -0,18 0,24 0,940 0,890  
  НИ 0,09 0,78 -0,25 0,34* 1,030 0,890  
  ОИ 0,07 0,90 -0,21 0,280 1,110 1,140 Гимназия ВИ 0,03
  0,86 -0,07 0,10 0,930 0,29  
  МИ -0,03 0,65 0,10 -0,13 0,550 0,07  
  НИ -0,02 0,89 0,06 -0,08 0,830 0,35*  
  ОИ -0,01 1,02 0,03 -0,04 0,990 0,30  
Показатели разных форм тестов интеллекта (ВИ — вербального, МИ — математического, НИ — невербального и ОИ — общего) и креативности (Тн — фигурных и Тв — вербальных) для удобства сравнения трансформированы в Z-шкалу. Отб. — отобранные по оценкам учителей и Од. — одаренные учащиеся, К. — контрольные группы. Цифры в скобках указывают номер (1 — начальное и 3 — заключительное) обследования.
* — р(0,05 по критерию Стьюдента.
Приложение 8
Таблица 9
Коэффициенты корреляции по Спирмену между результатами тестирования 60 детей с помощью тестов Айзенка и Кеттела
 Детский сад
Тесты Коэффициент корреляции Достоверность Субтесты 1-2 – Кеттел 0,546 0,00003 Субтесты 3-4 – Kеттел 0,817 0,000011 Субтесты 1-4 –Kеттел 0,782 0,000011  
Школа
Тесты Коэффициент корреляции Достоверность Субтесты 1-2 – Кеттел 0,361 0,00001 Субтесты 3-4 – Kеттел 0,816 0,000012 Субтесты 1-4 –Kеттел 0,745 0,000014
Гимназия
Тесты Коэффициент корреляции Достоверность Субтесты 1-2 – Кеттел 0,645 0,00001 Субтесты 3-4 – Kеттел 0,971 0,00009 Субтесты 1-4 –Kеттел 0,779 0,000012
Приложение 9
Среднее значение (в баллах) по тесту Айзенка

Приложение 10
Приложение 11
Инструкция и процедура проведения теста Гудинаф - Харриса «Нарисуй человека» (62)
Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно - потная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.
Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.
Тестирование - предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников - исключительно индивидуальное.
Оценка результатов. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.
Критерии оценки (признаки и их характеристики)
1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.
2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.
3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.
4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.
5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.
6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.
7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам:
8. Детали глаза: взгляд.Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.
Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.
9. Нос, Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.
10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.
Профиль. Засчитывается любая самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.
11. Рот. Любое изображение.
12. Тубы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.
13, Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.
14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы. Рисунки внизу иллюстрируют расположение рта.
15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо' способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.
Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчет