Вход

Психологические и психофизиологические характеристики креативного ребенка 6-7 лет

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 159361
Дата создания 2008
Страниц 85
Источников 72
Мы сможем обработать ваш заказ 14 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 620руб.
КУПИТЬ

Содержание

ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК КРЕАТИВНОГО РЕБЕНКА 6-7 ЛЕТ
1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНЯТИЮ ИНТЕЛЛЕКТ
1.2 РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
1.3 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И КРЕАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 ОПИСАНИЕ ВЫБОРКИ
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3.1 Тест креативности Торранса
2.3.2 Методика Рензулли
2.3.3 Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)
2.3.4 Субтест № 5 методики Векслера «Словарь»
2.3.5 Субтест № 9 методики Векслера «Кубики Косса»
2.3.6 Методика изучения социально-психологической адаптации детей дошкольного возраста (адаптированный вариант).
2.4 КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1.1 Сравнительный анализ показателей по методике Торренса
3.1.2 Сравнительный анализ показателей по методике Рензулли
3.1.3 Сравнительный анализ показателей мышления
3.1.4 Сравнительный анализ показателей уровня интеллекта
3.1.5 Сравнительный анализ показателей адаптации
3.2 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДО ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ И ПОСЛЕ
3.1.1 Сравнительный анализ показателей по методике Торренса
3.1.2 Сравнительный анализ показателей по методике Рензулли
3.1.3 Сравнительный анализ показателей мышления
3.1.4 Сравнительный анализ показателей уровня интеллекта
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Фрагмент работы для ознакомления

Предлагаемая методика наблюдения основывается на анализе деятельности ребенка в детском саду и вскрывает поведенческий аспект.
Предлагаемая схема наблюдения проводилась на детях 6-7 лет в течение двух месяцев. Нами был разработан протокол, в котором на основе наблюдения и экспертной оценки учителя отмечались наиболее типичные формы поведения и их существенные нарушения у наблюдаемых групп детей. Замеры проводились три раза в неделю. Наиболее типичные формы поведения учитывались при подсчете интегрального показателя, значения которого выводились для всех детей по прошествии каждой второй недели первых двух месяцев.
В основу схемы исследования процесса адаптации детей дошкольного возраста к детскому саду положены критерии, разработанные Александровской Э.М.
Схема содержит 5 шкал, отражающих различные стороны приспособления. Количественная оценка производится на основе балльных показателей отдельных поведенческих реакций. В каждой шкале представлено 6 позиций от 0 до 5 баллов. Формы поведения, имеющие 5, 4 и 3 балла отражают различный уровень адаптации. Формы поведения, оцениваемые в 2, 1 и 0 баллов свидетельствуют об отсутствии адаптации. Первые два критерия базируются на двух шкалах. «Усвоение норм поведения» оценивается по следующим двум шкалам: I – «поведение на занятии» и II – «поведение на прогулке, в играх». «Успешность социальных контактов» определяется III шкалой – «взаимоотношения со сверстниками» и IV шкалой – «отношение к воспитателю». И последний, третий критерий – «эмоциональное благополучие» оценивается V шкалой – «эмоции». Общий интегральный показатель адаптации вычисляется суммированием по всем перечисленным шкалам, и размах его значений находится в пределах от 0 до 25 баллов. Интервал от 15 до 25 баллов представляет зону адаптации, от 10 до 14 – зона неполной адаптации (то есть по какому-то критерию имеется нарушение адаптации) и зона дезадаптации или отсутствие адаптации – от 0 до 9 баллов.
1 КРИТЕРИЙ. УСВОЕНИЕ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ.
I шкала. Поведение на занятии.
5. Сидит спокойно, добросовестно выполняет все требования воспитателя.
4. Выполняет требования воспитателя, но иногда, на короткое время, отвлекается от занятия.
3. Изредка поворачивается, обменивается короткими репликами с товарищем.
2. Часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах.
1. Выполняет требования воспитателя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает.
0. Не выполняет требований воспитателя: большую часть занятия занимается посторонними делами.
II шкала. Поведение на прогулке, в играх.
5. Высокая игровая активность, охотно участвует в подвижных, коллективных играх.
4. Активность выражена в малой степени: предпочитает занятия с кем-нибудь из ребят, спокойные игры.
3. Активность ребенка ограничена.
2. Не может найти себе занятие, переходит от одной группы детей к другой.
1. Пассивный, движения скованные, избегает других.
0. Часто нарушает нормы поведения: мешает другим детям играть, нападает на них, кричит, не меняет своего поведения, когда делают замечания (не владеет собой).
2 КРИТЕРИЙ. УСПЕШНОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ КОНТАКТОВ.
III шкала. Взаимоотношения со сверстниками.
5. Общительный, легко контактирует с детьми.
4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.
3. Сфера общения ограничена: общается только с некоторыми ребятами.
2. Предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт.
1. Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один (другие дети равнодушны к нему).
0. Проявляет негативизм по отношению к детям, постоянно ссорится и обижает их (другие дети его не любят).
IV шкала. Отношение к воспитателю.
5. Проявляет дружелюбие по отношению к воспитателю, стремится понравиться ему, часто подходит, общается с ним.
4. Дорожит хорошим мнением воспитателя о себе, стремится выполнить все его требования, в случае необходимости сам обращается к нему за помощью.
3. Старательно выполняет требования воспитателя, но за помощью чаще обращается к сверстникам.
2. Выполняет требования воспитателя формально, не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным.
1. Избегает контакта с воспитателем, при общении с ним легко смущается, теряется, говорит тихо, запинается.
0. Общение с воспитателем приводит к отрицательным эмоциям: обижается, плачет даже при малейшем замечании.
3 КРИТЕРИЙ. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.
V шкала. Эмоции.
5. Хорошее настроение, часто улыбается, смеется.
4. Спокойное эмоциональное состояние.
3. Эпизодически проявление сниженного настроения.
2. Отрицательные эмоции: а) тревожность, огорчение, иногда страх; б) обидчивость, часто ссорится с детьми, повышает голос.
1. Депрессивное настроение, плач без всяких на то причин.
0. Агрессия (вспышки гнева, злости) проявляется в отношениях с детьми (может ударить, что-то сломать, затеять драку), и в отношениях с воспитателем.
Представленная методика не только позволяет оценивать уровень приспособления детей к детскому саду, но и помогает определить сферу наибольших затруднений у ребенка в ДОУ, что может служить ориентиром для проведения направленных психокоррекционных мероприятий.
2.4 Коррекционная программа для развития интеллекта и креативности у детей дошкольного возраста
План психокоррекционной программы
Формирующий этап.
Цель программы: повышение уровня развития познавательных процессов и креативности у детей дошкольного возраста.
Задачи:
учить детей видеть и понимать образные сравнения;
с помощью модели определять обобщенный образ загадываемого предмета;
учить детей самостоятельно конструировать проблемные задачи.
Мы исходили из того, что при успешной реализации этих задач дети смогут создавать самостоятельно образные сравнения, овладеть приемами мышления.
Решение указанных задач ведется поэтапно:
Нахождение сходных предметов по какому-либо признаку в окружающей обстановке;
С помощью набора картинок учить детей анализировать и сравнивать различные предметы, искать образные сравнения;
Введение модели, с помощью которой дети учатся загадывать – отгадывать;
Коллективное составление проблемных задач.
Объект: дошкольники в возрасте 6-7 лет
Продолжительность: 14 групповых занятий по 20 минут
Методы:
Игротерапия,
Поэтапное формирование умственных действий.
Номер Тема Продолжительность (ч) Знакомство 1 Развитие творческого воображения и формирование способности к наглядному моделированию на познавательных играх-занятиях 3 Ознакомление детей с художественной литературой на познавательных играх-занятиях 3 Ознакомление детей с природой на познавательных играх-занятиях 4 Занятия по рисованию 2 Завершение работы 1
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что система знаний об окружающем мире, владение умениями анализа, синтеза, сравнения, воспитание чуткости к смысловым оттенкам слова и обучение детей умению пользоваться точным словом для выражения своих мыслей является главным условием для понимания, а значит и для успешного решения проблемных задач.
Мы исходили из того, что при успешной реализации этих задач дети смогут создавать самостоятельно образные сравнения, овладеть приемами мышления.
Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, были определены задачи контрольного этапа:
выявить воздействие методики на уровень креативности, интеллекта и адаптированности дошкольников,
определить динамику познавательной активности у испытуемых.
Глава 3. Анализ результатов исследования
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования
3.1.1 Сравнительный анализ показателей по методике Торренса
Таблица 1.
  высокий уровень креативности низкий уровень креативности t-Стьюдента df p-уровень беглость 66,00000 29,00000 12,74456 28 0,000000 гибкость 46,00000 36,33333 2,24794 28 0,032640 оригинальность 40,33333 37,66667 0,82078 28 0,418704 разаработанность 49,33333 49,33333 0,00000 28 1,000000
Рисунок 1.
Как видно из таблицы 1 статистически достоверные отличия по показателям креативности по методике Торренса у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности получены по переменным беглость и гибкость. Показатели детей с высоким уровнем креативности выше показателей детей с низким уровнем креативности. Беглость не является специфическим для творческого мышления и полезена, прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели.
Показатели гибкости выше у детей с высоким уровнем креативности. Гибкость оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.
Показатели оригинальности и разработанности находятся на одном и том же уровне у детей с высоким и низким уровнем креативности.
Оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным выше способом.
Высокие значения разработанности характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.
У дошкольников данной выборки показатели беглости, гибкости, оригинальности и разработанности находятся на уровне нормы для данной возрастной категории.
3.1.2 Сравнительный анализ показателей по методике Рензулли
Таблица 2.
  высокий уровень креативности низкий уровень креативности t-Стьюдента df p-уровень уровень креативности 35,60000 16,20000 20,95439 28 0,000000
Рисунок 2.
Как видно из таблицы 2 получены статистически достоверные отличия по показателям Уровня креативности по методике Рензулли у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности. Показатели детей с высоким уровнем креативности выше показателей детей с низким уровнем креативности и находятся на высоком уровне, тогда как показатели детей с низким уровнем креативности находятся на низком уровне.
Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд). В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности (26):
1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).
Типичными для диагностики креативности являются задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, "женская красота подобна осени, она ..."); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. (14).
В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или "редкостью" ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность. В свое время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного продукта, подчеркнув тем самым необходимость комплексной процедуры его описания:
1) оригинальность (статистическая редкость);
2) осмысленность (например, редкий способ использования "канцелярской скрепки" - "скрепку можно съесть" - креативным не является);
3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений);
4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной фopмe) (31).
3.1.3 Сравнительный анализ показателей мышления
Таблица 3.
  высокий уровень креативности низкий уровень креативности t-Стьюдента df p-уровень словарь 16,86667 13,13333 3,46726 28 0,001716 кубики Коса 17,73333 12,80000 4,80537 28 0,000047
Рисунок 3.
Как видно из таблицы 3 статистически достоверные отличия по показателям Уровня развития мышления у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности получены по переменным словарь и кубики Коса. Показатели детей с высоким уровнем креативности выше показателей детей с низким уровнем креативности.
Показатели, полученные при использовании субтеста «словарь», который предполагает умение свободно оперировать словами родного языка, у дошкольников с высоким уровнем креативности находятся на уровне 16,8 у, что свидетельствует о высоком уровне развития словарного запаса у детей данной выборки. Показатели дошкольников с низким уровнем креативности находятся на уровне 13,1, что свидетельствует о среднем уровне развития словарного запаса у детей данной выборки. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного для раскрытия смысла слова.
Показатели, полученные в результате использования субтеста «кубики Коса», который является наиболее информативным в структуре невербального интеллекта, у дошкольников с высоким уровнем креативности находятся на уровне – 17,7, что говорит о очень высоком уровне развития невербального компонента мышления в данной выборке детей. Показатели дошкольников с низким уровнем креативности находятся на уровне – 12,8, что говорит о среднем уровне развития невербального компонента мышления в данной выборке детей. Субтест направлен на выявление аналитико-синтетических способностей, на выявление интеллектуальных потенций, независящих от обучения. Успешность выполнения теста зависит от способности анализировать целое через его составные части.
3.1.4 Сравнительный анализ показателей уровня интеллекта
Таблица 4.
  высокий уровень креативности низкий уровень креативности t-Стьюдента df p-уровень матрицы Равена 0,40267 0,39511 0,16481 28 0,870281
Рисунок 4.
Как видно из таблицы 4 не выявлены статистически достоверные отличия между показателями степени интеллектуального уровня у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности. Результаты дошкольников данной выборки находятся в диапазоне средних оценок.
3.1.5 Сравнительный анализ показателей адаптации
Таблица 5.
  высокий уровень креативности низкий уровень креативности t-Стьюдента df p-уровень общий показатель адаптации 13,13333 15,53333 -2,35844 28 0,025566
Рисунок 5.
Как видно из таблицы 5 выявлены статистически достоверные отличия по общему показателю адаптированности у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности данной выборки. Показатели детей с низким уровнем креативности выше показателей детей с высоким уровнем креативности.
Результаты дошкольников с высоким уровнем креативности находятся в диапазоне зона неполной адаптации (то есть по какому-то критерию имеется нарушение адаптации), а оценки детей с низким уровнем креативности находятся в диапазоне зоны адаптации. Таким образом, можно предположить, что одаренные дети данной выборки имеют трудности адаптации.
Таблица 6.
  высокий уровень креативности низкий уровень креативности t-Стьюдента df p-уровень поведение на занятиях 1,60000 3,06667 -3,42391 28 0,001920 поведениена прогулке 2,46667 2,66667 -0,37711 28 0,708935 отношения со сверстниками 3,40000 3,00000 0,75084 28 0,459014 отношение к воспитателю 3,60000 3,80000 -0,48305 28 0,632819 эмоциональное благополучие 2,06667 3,00000 -2,06419 28 0,048376
Рисунок 6.
Как видно из таблицы 6 статистически достоверные отличия по показателям адаптированности у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности данной выборки выявлены по переменным: поведение на занятиях и эмоциональное благополучие. Показатели детей с низким уровнем креативности выше показателей детей с высоким уровнем креативности. Можно предположить, что одаренные дети данной выборки испытывают сложности с поведением на занятиях: выполняет требования воспитателя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает. А также часто испытывает отрицательные эмоции: а) тревожность, огорчение, иногда страх; б) обидчивость, часто ссорится с детьми, повышает голос.
3.2 Сравнительный анализ результатов до психокоррекционного воздействия и после
3.1.1 Сравнительный анализ показателей по методике Торренса
Таблица 7.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень беглость 29,00000 29,86667 -0,30356 28 0,763708 гибкость 36,33333 37,46667 -0,25497 28 0,800608 оригинальность 37,66667 38,60000 -0,31853 28 0,752443 разаработанность 49,33333 50,06667 -0,45805 28 0,650452
Рисунок 7.
Как видно из таблицы 7 статистически достоверных отличий по показателям креативности по методике Торренса до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Незначительно выросли показатели по беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.
3.1.2 Сравнительный анализ показателей по методике Рензулли
Таблица 8.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень уровень креативности 16,20000 16,33333 -0,11989 28 0,905426
Рисунок 8.
Как видно из таблицы 8 статистически достоверных отличий по показателям уровня креативности по методике Рензулли до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Показатели дошкольников с низким уровнем креативности остаются в диапазоне низких оценок.
3.1.3 Сравнительный анализ показателей мышления
Таблица 9.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень словарь 13,13333 14,13333 -0,74391 28 0,463126 кубики Коса 12,80000 13,86667 -0,90437 28 0,373513
Рисунок 9.
Как видно из таблицы 9 статистически достоверных отличий по показателям уровня развития мышления «Словарь» и «Кубики Коса» до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Незначительно выросли показатели по обоим субтестам методики Векслера. Можно предположить, как нам кажется, что при использовании психокоррекционной программы, прежде всего повышается уровень мышления.
3.1.4 Сравнительный анализ показателей уровня интеллекта
Таблица 10.
  до воздействия после воздействия t-Стьюдента df p-уровень матрицы Равена 0,39511 0,46045 -1,35497 28 0,186259
Рисунок 10.
Как видно из таблицы 9 статистически достоверных отличий по показателям уровня развития интеллекта до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Незначительно выросли показатели уровня интеллекта у дошкольников данной выборки. Можно предположить, как нам кажется, что при использовании психокоррекционной программы, прежде всего повышается уровень когнитивных умений, то есть наблюдается положительная динамика.
Выводы по главе 3:
1) Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности данной выборки исследования:
Статистически достоверные отличия по показателям креативности по методике Торренса у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности получены по переменным беглость и гибкость. Показатели детей с высоким уровнем креативности выше показателей детей с низким уровнем креативности. Показатели гибкости выше у детей с высоким уровнем креативности. Гибкость оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Показатели оригинальности и разработанности находятся примерно на одном уровне у детей с высоким и низким уровнем креативности.
Получены статистически достоверные отличия по показателям Уровня креативности по методике Рензулли у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности. Показатели детей с высоким уровнем креативности выше показателей детей с низким уровнем креативности и находятся на высоком уровне, тогда как показатели детей с низким уровнем креативности находятся на низком уровне.
Статистически достоверные отличия по показателям Уровня развития мышления у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности получены по переменным словарь и кубики Коса. Показатели детей с высоким уровнем креативности выше показателей детей с низким уровнем креативности.
Показатели, полученные при использовании субтеста «словарь», который предполагает умение свободно оперировать словами родного языка, у дошкольников с высоким уровнем креативности находятся на уровне 16,8 у, что свидетельствует о высоком уровне развития словарного запаса у детей данной выборки. Показатели дошкольников с низким уровнем креативности находятся на уровне 13,1, что свидетельствует о среднем уровне развития словарного запаса у детей данной выборки.
Показатели, полученные в результате использования субтеста «кубики Коса», который является наиболее информативным в структуре невербального интеллекта, у дошкольников с высоким уровнем креативности находятся на уровне – 17,7, что говорит о очень высоком уровне развития невербального компонента мышления в данной выборке детей. Показатели дошкольников с низким уровнем креативности находятся на уровне – 12,8, что говорит о среднем уровне развития невербального компонента мышления в данной выборке детей.
Не выявлены статистически достоверные отличия между показателями степени интеллектуального уровня у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности. Результаты дошкольников данной выборки находятся в диапазоне средних оценок.
Выявлены статистически достоверные отличия по общему показателю адаптированности у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности данной выборки. Показатели детей с низким уровнем креативности выше показателей детей с высоким уровнем креативности.
Результаты дошкольников с высоким уровнем креативности находятся в диапазоне зона неполной адаптации (то есть по какому-то критерию имеется нарушение адаптации), а оценки детей с низким уровнем креативности находятся в диапазоне зоны адаптации. Таким образом, можно предположить, что одаренные дети данной выборки имеют трудности адаптации.
Статистически достоверные отличия по показателям адаптированности у дошкольников с высоким и низким уровнем креативности данной выборки выявлены по переменным: поведение на занятиях и эмоциональное благополучие. Показатели детей с низким уровнем креативности выше показателей детей с высоким уровнем креативности. Можно предположить, что одаренные дети данной выборки испытывают сложности с поведением на занятиях: выполняет требования воспитателя частично, отвлекается на посторонние занятия, вертится или постоянно разговаривает. А также часто испытывает отрицательные эмоции: а) тревожность, огорчение, иногда страх; б) обидчивость, часто ссорится с детьми, повышает голос.
2) Сравнительный анализ результатов исследования до и после применения психокоррекционной программы позволил выявит следующую динамику развития интеллекта и креативности у дошкольников данной выборки:
Статистически достоверных отличий по показателям креативности по методике Торренса до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Незначительно выросли показатели по беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.
Статистически достоверных отличий по показателям уровня креативности по методике Рензулли до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Показатели дошкольников с низким уровнем креативности остаются в диапазоне низких оценок.
Статистически достоверных отличий по показателям уровня развития мышления «Словарь» и «Кубики Коса» до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Незначительно выросли показатели по обоим субтестам методики Векслера. Можно предположить, как нам кажется, что при использовании психокоррекционной программы, прежде всего повышается уровень мышления.
Статистически достоверных отличий по показателям уровня развития интеллекта до психокоррекционного воздействия и после психокоррекционного воздействия не выявлено. Различия в результатах существуют только на уровне тенденций. Незначительно выросли показатели уровня интеллекта у дошкольников данной выборки. Можно предположить, как нам кажется, что при использовании психокоррекционной программы, прежде всего повышается уровень когнитивных умений, то есть наблюдается положительная динамика.
3) Таким образом, гипотезу нашего исследования, что интеллектуальная сфера у креативных детей имеет свои особенности; а проведение программы развития интеллекта и креативности оказывает положительное воздействие на когнитивную сферу дошкольников 6-7 лет, можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что интеллектуальная сфера у креативных детей имеет свои особенности; а проведение программы развития интеллекта и креативности оказывает положительное воздействие на когнитивную сферу дошкольников 6-7 лет, подтвердилась.
Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности.
Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу.
К концу дошкольного детства ребенок приобретает некоторый «багаж» всего предшествующего психического развития, представляющий собой результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду: ребенок имеет соответствующее физическое развитие; психические процессы приобретают произвольный, целенаправленный, преднамеренный характер; идет активное развитие детского интеллекта, формирование познавательных интересов, мотивов; формируется личность дошкольника.
Большинству одаренных детей дошкольного возраста, присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Это, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных детей в младшем школьном возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к четким схемам и классификациям. Например, они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в разной последовательности привлекших их внимание сведений.
Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика - это возможность и, вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.
Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить особенности уровня креативности, уровня развития интеллеута и особенностей адаптации одаренных детей. А также выявить положительную динамику воздействия психокоррекционной программы.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением психологических характеристик креативного ребенка 6-7 лет во всей полноте, а является лишь попыткой исследования в данной области.
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва: ”Академия”, 1997.- 438 с.
Акимов И.,Клименко В., О природе таланта.т.1.,Ст.М,1994г
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. – М., Наука, 1977
Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 2003.- 169 с.
Батищев Г. С. Познание и творчество // Природа. – 1986. – №6.
Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. М., 1986
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Киев.,Наука, 2002.
Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. - Докторская диссертация.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Издательство Ленинградского университета, 1970.- 268 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 2006.- 487 с.
Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2000.
Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. –М.: АРКТИ, 2003.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.–М.:Владос, 2002. – 160 с.
Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986.
Венгер Л.А. Психологическая характеристика ребенка. Дошкольное воспитание №5, 1977.- 59 с.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1935.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.:  В 6 т. – М., 1983. Т. 4.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4.- 384 с.
Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.
Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976.
Годовикова Д. Н. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание. – 1986. – №10.
Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб, 2001, 629 c
Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. – Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988
Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Per Se, СПб.: Иматон-М, 2001.
Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.- 358 с.
Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. – 1977. – №2.
Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 2000.- 386 с.
Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004. – 160с.
Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. – 160с.
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 2001. – 269 с.
Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 79г.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 2001.- 289 с.
Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985
Куликова Т. А. Введение детей в технологию решения проблемной задачи // Современное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997.
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. –  М., 2001.
Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – М., 2000.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 2006.
Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 2005.- 216 с.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие

Список литературы [ всего 72]

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва: ”Академия”, 1997.- 438 с.
2.Акимов И.,Клименко В., О природе таланта.т.1.,Ст.М,1994г
3.Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. – М., Наука, 1977
4.Ананьев Б. Г. Психология умственного познания. – М., 1960.
5.Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 2003.- 169 с.
6.Батищев Г. С. Познание и творчество // Природа. – 1986. – №6.
7.Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. М., 1986
8.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Киев.,Наука, 2002.
9.Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной ак-тивности. - Докторская диссертация.
10.Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как лично-сти. - Издательство Ленинградского университета, 1970.- 268 с.
11.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
12.Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 2006.- 487 с.
13.Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2000.
14.Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. –М.: АРКТИ, 2003.
15.Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.–М.:Владос, 2002. – 160 с.
16.Венгер Л. А. Развитие познавательных способностей в процессе до-школьного возраста. – М., 1986.
17.Венгер Л.А. Психологическая характеристика ребенка. Дошкольное воспитание №5, 1977.- 59 с.
18.Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416с.
19.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
20.Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М., 1935.
21.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 4.
22.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4.- 384 с.
23.Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.
24.Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и пси-хологии. - М.: Прогресс, 1976.
25.Годовикова Д. Н. Формирование познавательной активности // До-школьное воспитание. – 1986. – №10.
26.Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии, СПб, 2001, 629 c
27.Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. – Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.
28.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988
29.Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Per Se, СПб.: Иматон-М, 2001.
30.Дубровиной И.В.: Учебник для студентов высших и средних специ-альных учебных заведений. - М.: ТЦ ”Сфера”, 1997.- 358 с.
31.Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // До-школьное воспитание. – 1977. – №2.
32.Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирова-ния детской личности. М., Наука, 2000.- 386 с.
33.Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004. – 160с.
34.Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
35.Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тре-нинг. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. – 160с.
36.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шес-тилетнего возраста. М., 2001. – 269 с.
37.Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 79г.
38.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обу-чению в школе. М., 2001.- 289 с.
39.Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985
40.Куликова Т. А. Введение детей в технологию решения проблемной задачи // Современное образование детей дошкольного и младшего школьного возраста. – СПб., 1997.
41.Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
42.Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
43.Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М., 2001.
44.Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. – М., 2000.
45.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 2006.
46.Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 2005.- 216 с.
47.Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – №4.
48.Матюшкин А.М. Загадки одарённости. М.,Школа-пресс,1993г
49.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972
50.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, дет-ство, отрочество. - М., 2000
51.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 2000.- 312 с.
52.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2000.- 478 с.
53.Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные иг-ры. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.
54.Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.
55.Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.
56.Поддьяков Н. Н. Проблемы обучения и развития творчества дошко-льников. – Нижний Новгород, 1999.
57.Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.
58.Психология общих способностей. В.Н. Дружинин, СПб. , 1999.
59.Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
60.Психотерапевтическая энциклопедия, (под редакцией Б. Карвасар-ского). СПб., 1998
61.Рабочая книга школьного психолога (под ред. И.В. Дубровиной) М., 2000.
62.Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значении когни-тивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и не-вербальных сообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.- 78 с.
63.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946.
64.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.,2001
65.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990.
66.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издатель-ство “Феникс”, 1996.- 389 с.
67.Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004
68.Хомская Е.Д. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование, Москва, 1992, 368 c.
69.Шэффер Дэвид Дети и подростки, Психология развития, СПб, 2003
70.Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. – М., 1960.
71.Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.
72.Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной состав-ляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2021