Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР

Оглавление
Введение
ГЛАВА I. К проблеме изучения предупреждения нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста.
1.1. Психофизиологическая структура процесса письма
1.2. Чтение как психофизиологический процесс речевой деятельности
1.3. Психолого-педагогическая характеристика ОНР
1.4. Пути коррекции формирования профилактики письменной речи у детей. Анализ методик
Глава II. Цель, задачи, методы и организация исследования
Глава III. Исследование предпосылок к обучению грамоте дошкольников с ОНР
3.1. Научно-теоретическое обоснование методики
3.2. Методика исследования
1) Исследование ручной моторики и графо - моторных навыков.
3.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
3.3.1. Особенности неречевых функций
3.3.2. Особенности состояния речевых функций
3.3.3. Особенности мнестической деятельности
Глава IV. Способы профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР
4.1. Научно-теоретическое обоснование методов формирующего эксперимента
4.2. Методика формирующего эксперимента
4.3. Анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение
Список литературы

Ф.Кумариной) позволила отметить, что дети с ОНР с трудом справлялись, и не всегда отражали закономерность заданий, не старались выполнить задания, выполняли их неохотно.5) Исследование сукцессивного анализа и синтеза представляло собой ряд тестов:1. Тест «Последовательные картинки»2. Включение сюжетной картинки в серию.3. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.4. Нахождение места для буквы.Полученные данные помещены в таблице № 2.Таблица №2.Исследование сукцессивного анализа и синтеза ЗАДАНИЯСредний баллПоследовательные картинки2.2Вкл. сюжетной картинки в серию2.1Сравнен.средств транспорта по скор.2.6Нахождение места для цифры1.8ИТОГ:2.2Из таблицы видно, что у экспериментальной группы только 56 % успешности.Исследование показало, что дошкольники с ОНР с трудом справляются с таким заданием 4 («Нахождение места для цифры»).Из таблицы видно, что при выполнении заданий дети экспериментальной группы сталкивались с определёнными трудностями:Тест «Последовательные картинки». Максимальное количество баллов не набрал ни один ребёнок, задание выполнялось в замедленном темпе, неуверенно.2. Включение сюжетной картинки в серию. Только 2 дошкольника смогли выполнить задание уверенно, правильно, набрав максимальное количество баллов. Один ребёнок при выполнении пользовался методом «проб и ошибок», остальные ребята выполняли задание неуверенно, длительно рассматривали предложенные картинки.3. Сравнение средств транспорта по признаку скорости. Большинство ребят с большим интересом выполняло данное задание, не смотря на то, что допускались ошибки при назывании обобщающего понятия. Были дети, которые говорили, что все предметы на картинке – это игрушки. Один ребёнок сказал, что это то, на чём ездят люди.4. «Нахождение места для цифры». Данный тест вызвал наибольшие затруднения у детей экспериментальной группы. Дошкольники пытались не решать закономерность расположенных цифр, а просто ставить их наугад. Были дети, которые отказались от выполнения заданий.Для нормального овладения навыком письма необходима достаточная степень сформированности высших психических функций. У детей экспериментальной группы они находятся на низком уровне. Таким образом, можно говорить о том, что одним из важных аспектов профилактики нарушений письменной речи является работа по развитию таких высших психических функций, как восприятие, внимание, память и мышление.3.3.2. Особенности состояния речевых функцийВ целом речевое обследование выявило ряд трудностей. Анализируя полученные результаты, мы выделили ряд особенностей используемых дошкольниками экспериментальной группы синтаксических структур.Большинство детей давало краткий ответ, используя односоставные безличные или простые нераспространенные предложения. Такие ответы мы встретили в большинстве, только 4 дошкольника попытались использовать простое распространенное предложение, но сделали это с ошибками. Грамматически правильный, развернутый ответ не дал ни один ребенок.Дошкольники контрольной группы в основном старались дать ответ в виде распространённого простого предложения, 5 испытуемых дали полный развернутый ответ в виде простого распространенного предложения, осложненного однородными членами (определениями),2 ребенка дали краткий ответ.Таким образом, основной синтаксической конструкцией является простое предложение.В этом задании определялись умения детей в согласовании имён прилагательных с существительными единственного и множественного числа, мужского, женского, и среднего рода.Анализ работ показал, что большинство дошкольников с речевыми нарушениями почти без ошибок согласовывают прилагательные с существительными мужского и женского рода. «Большой бант», «Синий бант», «Красивая ваза», «Ваза зелёная» и т.д.Затруднения у детей вызывали согласования прилагательных с существительными среднего рода и множественного числа. Характерной ошибкой была постановка прилагательного в именительный падеж мужского рода. («Красный яблоко», «Круглый яблоко») и изменение окончания существительного множественного числа на окончание единственного числа и согласование с ним прилагательного множественного числа («Синие ведро»). С точки зрения используемых видов связи слов в предложении нами выделены следующие:-словосочетание типа глагол + существительное-управление, средством осуществления связи является предлог «на» («Раскрылись на дереве»);-словосочетание типа прилагательное + существительное-согласование, средством осуществления связи является окончание («Яркое солнце. Маленькая птичка»).Соответственно можно сделать следующие выводы: связная речь обследуемых дошкольников развита не достаточно, в речи преобладают простые нераспространенные предложения.Наиболее характерными особенностями грамматического строя дошкольников с ОНР являются: - отсутствие в предложении некоторых членов предложения или служебных слов;-смешение родовых и падежных окончаний имён существительных;-нарушение законов согласования и управления;-ошибки в употреблении предлогов;- пропуски слов;- пропуски букв;- замены букв;- пропуски и замены слогов;- перестановка букв, слогов, слов.Некоторые дошкольники плохо справились с заданиями, связанными с языковым анализом и синтезом, особенно с фонематическим анализом. У детей отмечается бедность и неточность словарного запаса, ограниченное использование синонимов и антонимов.В речи детей преобладают, наблюдаются повторы, замены слов, замены букв/ ошибки, пропуски слов.Таким образом, получены данные об уровне владения речью детей с ОНР.Результаты исследования речевых функций отражены в таблице № 3. Таблица № 3. Исследования речевых функцийЗАДАНИЯСредний балл1. Фонематическое восприятиеПовтор слогов с оппозиционными звуками2.6Показ картинок с оппозиционными звуками3.2Дифференциация по слуху звуков, смешиваемых в произношении 3.22. Звукопроизношение2.73. Фонематический анализПроизнесение слов квазиомонимов2.8Есть ли звук М, звук Ч в словах3.2Выдели первый звук в слове3.2Выдели последний звук в слове2.8Определяем место звука в слове2.84. Фонематический синтезНазвать слова произнесен. с паузами после каждого звука2.85. Фонематические представленияПридумать слова в которых есть звук Ш2.86. Словарный запасНазвать картинки в названии которых 5 звуков 2.4Дополнение предложения словом2.Определить количество слов в предложении3.27. Грамматический строй речиПовтори предложение1.9Согласование прил. + сущ. м.р.,ж.р.2.4Согласование прил. + сущ. ср.р.мн.ч.1.8Словоизменение2.3ИТОГ:2.8Дошкольники экспериментальной группы не смогли полностью справиться ни с одним заданием. Более успешно были выполнены задания на слоговой анализ и синтез: произнести слово, названное по слогам и составить слово по слогам (прямой порядок слов) .Особенно большие трудности у детей вызвали задания на определение количества звуков и на фонематические представления.Выполнение заданий даже на простые формы звукового анализа вызвало много ошибок.При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:1). При определении количества звуков в словах: пропускали гласные звуки, согласные звуки, часто за один звук принимали целый слог в словах шапка, крышка, черемуха принимались за звук слоги: (КА, ША, ХА.)2). При определении соседей звука [Р] в словах: путались понятия «перед», «после», несмотря на то, что эти понятия уточнялись перед заданием. В словах: пароход, дорога дети не определяли гласный звук перед звуком [Р]. 3). При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуска гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: алфавит, площадь, тьма, звук. Дети затруднялись назвать слово или называли неправильно.4). При выполнении заданий на исследование фонематических представлений экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:- выполнение задания растягивались дольше отведенного времени;- часто дети придумывали лишь 1 слово;- при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество (слово или с большим количеством звуков, или с меньшим).5). При раскладывании картинок, в названии которых 5 звуков, также неточно определялось количество звуков. Так, к нужным картинкам дети относили картинки волк, чайник и др.6). При составлении предложений из слов в начальной форме, где порядок слов не изменён в экспериментальной группе дети допускали аграмматизмы: Мальчик рисовать картинку. Мышка набрать в нору зерно.Большинство дошкольников экспериментальной группы затруднялись в составлении предложений с предложенными словами, полностью смог справиться только 1 ребёнок.Таким образом, уровень выполнения заданий по исследованию языкового анализа и синтеза у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.Следовательно, можно сделать вывод, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение функций языкового анализа и синтеза, но и неоднородный характер этих нарушений.Большое количество ошибок на задания по исследованию языкового анализа и синтеза у детей с ОНР показало, что коррекционная логопедическая работа с данной группой дошкольников должна быть направлена на выявление стойких специфических ошибок и устранение нарушений языкового анализа и синтеза.3.3.3. Особенности мнестической деятельностиПолученные данные при исследовании памяти у детей с ОНР указывают на невысокий уровень её сформированности. При выполнении первого задания были получены результаты:5 уровень – 3 чел.4 уровень – 7 чел.3 уровень – 4 чел.2 уровень – 1 чел.1 уровень – 0 чел.При выполнении второго задания следующие результаты:5 уровень – 8 чел.4 уровень –5 чел.3 уровень – 2 чел.1 и 2 уровень не был отмечен ни у одного ребёнка.При выполнении третьего задания были получены результаты:5 уровень – 4 чел.4 уровень – 7 чел.3 уровень – 4 чел.1 и 2 уровень не был отмечен ни у одного ребёнка.Таким образом, видим, что наибольшие трудности дети испытывали при выполнении второго задания. Исследование ещё раз подтверждает, что у детей старшего дошкольного возраста память отличается высокой степенью развития механического запоминания, на основе неоднократного повторения. Задания для повторения были воспроизведены один раз. Доминирующим остаётся непроизвольный вид запоминания.Дети данного возраста не могут управлять своим запоминанием, некоторые даже не понимают, что означает требование взрослых запомнить. Самоконтроль запоминания ещё не сформирован.Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления. Становится очевидно, что необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия с дошкольниками по профилактике нарушения письменной речи.Глава IV. Способы профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР4.1. Научно-теоретическое обоснование методов формирующего экспериментаНавык письма имеет большую социальную значимость. Обучение невозможно при несформированном письме. Как правило, трудности обучения отмечаются уже в начальной школе, когда закладываются все базовые навыки, в том числе навык письма. Соответственно картина трудностей обучения часто включает в себя нарушения письма. Можно с уверенностью сказать, что разработка адекватного подхода к выявлению трудностей при письме, к их коррекции и профилактике является очень актуальной.[6]Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Поэтому работа должна вестись по нескольким направлениям.[31]Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи. [25]Лалаева Р.И., Корнев А.Н., Логинова Е.А. и многие другие считают, что профилактику нарушений письменной речи у детей с ОНР нужно начинать еще в дошкольном возрасте, так как именно в это время происходит формирование всех предпосылок письма.Это подтверждает и проведенный констатирующий эксперимент, который показал, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий). [24]Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.Это показывает взаимосвязь между особенностями психических функций детей, степенью выраженности и видами дисграфии, а также взаимосвязь неречевых и речевых функций у дошкольников старшего возраста с ОНР.Из исследованных функций у данных детей наиболее страдают внимание, память, мышление, языковой анализ и синтез, а также пространственные представления.Все это обосновывает необходимость проведения специальных коррекционных мероприятий с дошкольниками по профилактике нарушения письменной речи.4.2. Методика формирующего экспериментаПервое направление логопедической работы – развитие зрительно-пространственного восприятия.Iэтап – расширение объема и уточнение зрительной памяти.1. Развитие запоминания формы предметов.2. Развитие запоминания цвета.3. Развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов.Примерные задания:Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.II этап – формирование пространственных представлений.1. Развитие ориентировки в собственном теле.2. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.Примерные задания:Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.III этап – развитие зрительного анализа и синтеза.1.Развитие зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы.2. Определение сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.Примерные задания:Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение. [11, 44, 45]Второенаправление логопедической работы – развитие языкового анализаи синтеза.I этап — развитие фонематического анализа и синтеза.1. Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.2. Формирование действия звукового анализа в речевом плане. 3. Формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Примерные задания:Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ребенок, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).II этап — развитие слогового анализа и синтеза.1. Формирование слогового анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.2. Формирование действия слогового анализа в речевом плане. 3. Формирование действия слогового анализа в умственном плане. Примерные задания:Логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.III этап — развитие языкового анализа и синтеза.1. Формирование речевого анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.2. Формирование действия звукового анализа в речевом плане. 3. Формирование действия речевого анализа в умственном плане. Примерные задания:Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).Поднять цифру,  соответствующую количеству слов предъявленного предложения.[12, 48, 49]Третье направление логопедической работы –развитие мыслительных функций.I этап – развитие памяти.1. Развитие словесной памяти.2. Развитие эмоциональной памяти.3. Развитие вербальной памяти.4. Развитие образной памяти.Примерные задания:Игра в слова: сейчас я назову тебе несколько слов, а ты  постарайся  их  запомнить.Слон, заяц, телевизор, курица, шкаф, мышь,  волк,  диван,   кресло,  медведь. Повтори!Игра в имена: сейчас я назову несколько имен. Гертруда, Билл, Джон, Дейл, Фил, Джудит, Алекс, Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет,   Генри. Назови  имена,  которые ты  запомнил.Раздели эти имена на группы или классы, например: мужские и женские.Игра «Потерялась буква» Тает снег.  Течет  ручей. На  ветвях  полно  врачей. Мы  собрали  васильки, На головах  у  нас  —  щенки.Старый дедушка Пахом На  козе скакал  верхом.Жучка будку не доела: Неохота.  Надоело.На пожелтевшую траву Роняет  лев  свою  листву.Мама с бочками пошла По дороге  вдоль села.Миша дров  не  напилил, Печку  кепками топил.Синеет  море перед нами, Летают  майки над  волнамиЗАДАНИЕ. Вспомни, в каких словах были ошибки. Назови правильные слова. Назови правильные буквы.II этап – развитие внимания.1. Развитие непроизвольного внимания.2. Формирование произвольного внимания.3. Развитие зрительного внимания.Примерные задания:Игра«Найди отличия». Ребенку предлагаются серия картинок по две картинки на каждой карточке, надо найти пять отличий.Игра «Найди дорожку». На бланке с изображением простого лабиринтаребенок должен пройти извилистую линию лабиринта, проводя по ней пальцем либо обратным концом карандаша.Игра«Найди двух одинаковых животных». Ребенку предлагают отыскать на рисунке двух одинаковых животных.IIIэтап – развитие мышления.1. Развитие наглядно-действенного мышления.2. Развитие наглядно-образного мышления.3. Развитие словесно-логического мышления.Примерные задания:Игра «Разрезные картинки». Перед ребенком выкладывают картинки в нарушенной последовательности, предлагают разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета и составить рассказ по картинкам.Игра «Сделай елочку». Логопед раздает детям листы бумаги и подносы с формами и предлагает выложить красивые елочки. Дети выполняют задание самостоятельно. Игра «Волшебная мозаика». Логопед раздает детям наборы из различных фигур и говорит, что у каждого теперь есть волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересных вещей. Для этого надо разные фигуры (кто какие хочет) приложить друг к другу так, чтобы получилось что-нибудь интересное. Это могут быть домики, машинки, человечки, поезда и т. п. Упражнение целесообразно повторять с разным материалом (разные наборы мозаики).Четвертое направление логопедической работы – развитие ручной моторики.Задачи:1. Развитие статических мышц.2. Развитие динамических мышц.3. Нормализация мышечного тонуса.Примерные задания:Пальчиковая гимнастикаВ гости к пальчику большомуработает большой палецприходили прямо к дому:указательный и средний, поочередно разгибаем безымянный и последний – пальцы сам мизинчик-малышок работает мизинец постучался на порог.Вместе пальчики друзья – сжимаем кулачкиДруг без друга им нельзя. соединяем кисти рук Работа со спичками по карточкам схемам – дети должны составить из спичек фигуры, изображенные на схемах.Взять в правую и левую руки по карандашу и одновременно постукивать им по бумаге, не ставя последующие точки на предыдущее место (порядок расставления точек произвольный).Одновременно изменить положение кистей рук (одна сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами). Пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги любого размера правильной формы, но одинаковые для обеих рук. Правой рукой круги описывать по направлению часовой стрелки, левой – в обратном направлении.Игра «Через бабушкин порог».Скрещенные ладони помахивают, как крылья.Вот он крыльями забил,Бабушкин кисель разлил.Вот и нету киселькаВ черепушечкеРуки несколько раз сильно ударяют по бокам, затем вытягиваются вперед и вниз, пальцы растопыриваются. Руки разводятся в стороны. Руки снова показывают горшок-черепушечку.В черепушечке Округленные ладони, опускаясь, образуют горшок-чрепушечку. У старушечки На горушечке. Руки вновь по горку. Бабка плачет: “Ай-ай-ай!” Руки “утирают (пропуск) Не плачь, бабка, не рыдай! Указательный палец “грозит” Чтоб ты стала веселаМы наварим киселя.Во-о-от столько! Правая рука снова помешивает кисель,Руки расходятся широко в стороны. [10, 13, 29, 30]4.3. Анализ результатов формирующего экспериментаПо окончанию опытного обучения дети вновь были обследованы по методам констатирующего эксперимента. Были получены следующие данные:ЗаданияДо проведения формирующего экспериментаПосле проведения формирующего экспериментаИсследования ручной моторики2,63,4Исследование зрительно-пространственных восприятий2,73,5Исследование памяти12Исследование внимания и мышленияV уровеньIV уровеньИсследование сукцессивного анализа и синтеза2,22,8Фонематическое восприятие33,2Звукопроизношение2,73Фонематический анализ2,93,2Фонематический синтез2,83Фонематические представления2,83,2Словарный запас2,53Грамматический строй речи2,12,5Исследование мнестической деятельностиIV уровеньIII уровеньСравнение отдельных компонентов до и после констатирующего эксперимента неречевых функций показано на Диаграмме 1., речевых функций на диаграмме 2.Диаграмма 1. Сравнение состояния неречевых функций до и после формирующего экспериментаДиаграмма 2. Сравнение состояния речевых функций до и после формирующего экспериментаСравнение изменений всех функций до и после констатирующего эксперимента показано на диаграмме 3.Диаграмма 3. Сравнение изменения всех функций до и после формирующего экспериментаЗаключениеОвладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексикограмматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Особенно сложно проходит процесс овладения грамотой у детей с ОНР. Общее недоразвитие речи– это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.Для подтверждения этих данных был проведен констатирующий эксперимент, который показал следующее:1. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно – волевой сферы (один ребёнок отказался от выполнения предложенных заданий).2. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Следовательно, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Многие забывают последовательность заданий.3. Характер воспроизведения свидетельствует о том, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.4. Полученные данные дают возможность сказать, что у обследованных дошкольников экспериментальной группы наблюдается недостаточная сформированность многих речевых и неречевых психических функций, а также особенности психических процессов: памяти, внимания, мышления. Становится очевидно, что необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия с дошкольниками по профилактике нарушения письменной речи.После проведенного констатирующего эксперимента с детьми проводилсяформирующий эксперимент, направленный на коррекцию речевых и неречевых функций, на коррекцию мнестической деятельности. По окончанию формирующего эксперимента было повторено исследование констатирующего эксперимента. Данные показали, что по всем направлениям показатели были улучшены, особенно память, мышление, словарный запас, зрительно-пространственные представления. Стоить отметить, что при этом память и мышление все равно остались на достаточно низком уровне. Большинство показателей после формирующего эксперимента остались ниже уровня средних показателей для здоровых детей этого возраста. Мнестическая деятельность и неречевые функции улучшились больше по сравнению с речевыми функциями, что говорит о том, что одним формирующим экспериментом невозможно сгладить последствия ОНР.Таким образом, гипотеза, поставленная в начале работы, подтверждается – своевременное выявление особенностей нарушений речевых и неречевых функций, определение оптимальных путей создаёт благоприятные предпосылки для проведения профилактической работы по предупреждению нарушений у детей с ОНР письменной речи.Список литературыАнаньев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. – М., 1991. – 295 с.Берман И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения. – Киев, 1977. – 175 с.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. – 360 с.Гордон Е. Б. К вопросу о коррекции письма у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Материалы семинара "Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезатаптацией и их семьям", Москва, 4-7 мая 1998 г. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – М.: Аквариум, 1995. – 261 с.Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. – М., 1940. – 174 с.Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953. – 186 с.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1981. – 243 с.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 1990. – 248 с.Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978. – 122 с.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. - 207 с.Климанова Л. Ф. Проблема совершенствования навыка чтения младших школьников: Автореф. канд. дис. – М., 1977. – 145 с.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995. – 230 с.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 2003. – 330 с.Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998. – 426 с.Коррекционное обучение детей. // Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1983. – 346 с.Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий. - Москва: ТЦ Сфера, 2001. - 112 с. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 262 с.Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. – М.: АРКТИ, 2005. – 222 с.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214 с.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.Логопедия: учеб. длястуд. вузов/ подред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 678с.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 458 с.Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1993. – 278 с.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987. – 360 с.Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. – Л., 1984. – 147 с.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.Невская Л.Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. канд. дис. – М., 1976.Невуева Л.Ю., Зубченко А.А. Опыт формирования смыслового чтения в первом классе // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей в школе. Материалы II Всесоюзного симпозиума. Ч. I. – Тбилиси, 1974. – 227 с. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Просвещение, 1965. – 230 с.Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. – Минск, 1979. – 264 с.Оморокова М.И. Навыки чтения младших школьников. – М., 1979. – 198 с.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968. – 236 с.Павлов И.П. Полное собрание сочинений. В 6-ти томах. М.: Наука, 1951. – Том III –336 с.Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990. – 134 с.Правдина О.В. Логопедия. – М.: Юнити-Дана, 2003 – 158 с. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М.: Наука, 1993. – 185 с.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.Спирова P.Ф. Нарушение овладения чтением у школьников. — М., 1983. – 284 с.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М: Гном и Д. – 2001.Устранение оптической дислексии и дисграфии// Р.И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 1998г. - с. 153-165Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи . – 181 – 187 с.ХватцевМ.Е. Логопедия.- 5-е изд. – М.: Учпедгиз, 1959. – 467с.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.ЩукинА.В. Интеллектуальноеразвитиеиформированиенавыковписьмаумладшихшкольников. – http://www.krokus-creative.ru/tez.shyukin.htmЭльконин Д.Б. Как учить детей читать // Избранные психологические труды. – М., 1995. – 298 с.