Нарушение в усвоении орфографии и их коррекция у младших школьников с дисграфией.

Введение 3
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений в усвоении орфографии у младших школьников
1.1.Психологические и лингвистические основы овладения орфографически правильным письмом
1.2. Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками
1.3 Современные научные представления о нарушениях процесса письма
1.4 Характеристика дизорфографии, связь дизорфографии с дисграфией
Вывод по Главе 1
Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования
2.1. Характеристика испытуемых
2.1. Цель и задача исследования
2.3. Методика констатирующего эксперимента
2.4. Организация исследования и характеристика обследованных детей
Выводы по Главе 2
Заключение
Список использованной литературы
Приложения

Детей просят подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету и т.д. А также задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов, типа: круг – арбуз, овал – дыня, треугольник – крыша дома, полукруг – месяц.
Задания на зрительную память:
- Игра «Чего не стало?». Раскладываются 5-6 предметов, картинок. Детям предлагают их запомнить. Незаметно один из них убирается. Дети должны назвать, чего не стало.
- Детям предлагают запомнить 4-6 картинок, которые затем нужно выбрать из 8-10 других картинок.
- 3-5 букв, цифр или фигур запоминают, затем выбирают их из значительно большего количества.
- Несколько картинок раскладывают в определенной последовательности, дети запоминают их последовательность. Затем меняют их расположение и просят детей расположить в прежней последовательности.
- Раскладывают буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
Данные представлены в таблицах №11 и №12.
Состояние пространственных представлений: ориентировка в
собственном теле и окружающем пространстве. Причем надо помнить, что первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, затем – левой. Также исследуется положение предметов сбоку, ближе к правой затем левой руке.
Задания:
- какие предметы находятся к тебе ближе, дальше?
-какие предметы находятся от тебя слева?
- какие предметы находятся от тебя справа?
- возьми книгу левой рукой;
- возьми тетрадь правой рукой;
- определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями;
Затем задания с расположениями фигур и букв.
- написать буквы справа или слева от вертикальной линии;
- положить кружок, а справа от него квадрат, слева от него поставить точку;
- поставить точку, а ниже ее нарисовать крестик, справа от точки – кружок;
- определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.
Данные представлены в таблицах №13 и №14.
Методика определения зрительного анализа и синтеза заключается в определении сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Задания:
- найти фигуру, букву в ряду сходных печатных и рукописных букв, например: ла, лм, ад, вр, вз.
-срисовать фигуру или букву по образцу после кратковременной демонстрации.
- из палочек сложить фигуры по образцу или/и по памяти.
- используя элементы печатных и рукописных букв сложить такие буквы.
- из двух изображений, одно из которых зеркально отраженная фигура адекватно представленной, найти заданную фигуру.
- найти и правильно показать изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
- дополнить фигуру или букву недостающим элементом по представлению.
- провести реконструкцию фигуры, добавляя элемент из А – Л – Д, К – Ж, З – В, Г – Б.
- провести реконструкцию буквы, изменяя пространственное расположение элементов: Р – Ь, И – Н, Н – П, Г – Т.
- определить различие сходных букв, отличающихся элементом: З – В, Р – В.
-определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р – Ь, Г – Т, И – П, П – Н.
Данные обследования приведены в таблицах №15 и № 16.
2.4. Организация исследования и характеристика обследованных детей
По каждой методике, направленной на исследование определенной дисграфии, были свои задания, которые выполняли дети. Работа проводилась со всеми 10-ю детьми одновременно по отдельным заданиям, а также по некоторым заданиям группами по 3-4 человека. Результаты фиксировались в Протоколах, которые затем вкладывались в карту ребенка. В Таблице обозначены набранные баллы:
4 – ответ стразу же, без заминки и подсказки (правильный);
3 – ответ правильный с подсказками;
2 – ответ правильный после подсказки и не сразу или ответ сразу, но неверный;
1 – ответ не сразу, после подсказки, неверный.
Цифры в верхней строчке соответствуют номерам заданий по обследованию детей по каждой методике. В последней графе указывается общий набранный балл по данному заданию.
1. Методика исследования фонематического восприятия при артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания
Исследование состояния развития языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дисграфии на почве языкового анализа и синтеза.
В таблице №1 представлены результаты, которые показали дети из экспериментальной группы.
Таблица №1
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Общий
балл Филипп Р. 4 4 4 4 4 4 4 28 Катя М. 4 4 3 4 4 4 4 27 Яна К. 3 3 4 4 4 4 4 26 Лиза К. 4 3 4 4 4 4 4 27 Андрей А. 3 3 3 4 3 3 4 23 Марина Т. 4 4 4 4 4 4 4 28 Леня Г. 4 4 4 4 3 4 4 27 Саша Т. 4 3 3 4 4 4 4 26 Матвей Я. 4 4 4 4 4 4 4 28 Тимур Х. 3 3 3 3 3 3 3 21
Общее количество набранных баллов в экспериментальной группе составляет 234 балла.
В Таблице №2 представлены результаты, представленные детьми из контрольной группы по этой же методике.
Таблица №2
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Общий балл Катя К. 3 4 4 4 4 4 4 27 Юля Б. 4 4 4 4 4 4 4 28 Маша З. 4 4 3 4 4 4 4 27 Федор М. 3 4 4 4 4 4 4 27 Ефим З.
4 4 4 4 4 4 4 28 Олеся Р. 3 4 4 3 4 4 4 26 Платон К. 4 4 4 4 4 4 3 27 Вася И. 4 4 4 4 4 4 4 28 Ваня М. 4 4 4 4 4 3 4 27 Женя М. 3 3 4 4 4 4 4 26
Общее количество набранных баллов в контрольной группе составляет 271 балл.
Исследование состояния развития слогового анализа и синтеза при устранении фонематической дисграфии на почве слогового анализа и синтеза представлены в Таблице №3. Данное исследование проводилось в два этапа: подготовительный этап состоял из 4-х основных заданий. Второй этап – основной, по нему проводилось контрольное исследование, результаты которого представлены в Таблице №3 и №4.
Таблица №3
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Общий
балл Филипп Р. 3 3 4 4 4 4 4 26 Катя М. 3 3 4 4 4 4 4 26 Яна К. 3 4 4 4 4 4 4 27 Лиза К. 3 4 4 4 4 4 4 27 Андрей А. 3 3 3 4 4 4 4 25 Марина Т. 4 4 4 4 4 4 4 28 Леня Г. 3 4 4 4 4 4 4 27 Саша Т. 4 4 4 3 3 4 4 26 Матвей Я. 3 3 4 4 3 4 4 25 Тимур Х. 4 4 3 3 3 3 3 23
Общая сумма набранных баллов в экспериментальной группе составляет 260 баллов.
В Таблице №4 представлены результаты, представленные детьми из контрольной группы по этой же методике.
Таблица №4
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Общий балл Катя К. 4 4 4 4 4 4 4 28 Юля Б. 3 4 4 4 4 4 4 27 Маша З. 4 3 4 4 4 4 4 27 Федор М. 4 4 3 4 4 4 4 26 Ефим З. 4 4 4 4 4 4 4 28 Олеся Р. 4 4 4 4 4 4 4 28 Платон К. 4 4 4 4 4 4 4 28 Вася И. 4 4 4 4 4 4 4 28 Ваня М. 3 4 4 4 4 4 4 27 Женя М. 3 4 4 4 4 4 4 27
Общая сумма набранных баллов в контрольной группе составляет 274 балла.
Исследование состояния развития фонематического анализа и синтеза проводилось на основании 4-х основных заданий. Результаты выполнения их представлены в таблицах №5 – экспериментальная группа и №6 – контрольная группа. Задания на развитие и закрепление по фонематическому анализу (их по методике Р.И. Лалаевой 24) приведены в Приложении 1.
Таблица №5
1. 2. 3. 4. Общий балл Филипп Р. 3 3 3 3 12 Катя М. 3 4 3 4 12 Яна К. 2 3 3 3 11 Лиза К. 2 3 3 3 11 Андрей А. 1 3 2 1 7 Марина Т. 1 1 2 2 6 Леня Г. 3 2 3 2 10 Саша Т. 2 3 2 3 10 Матвей Я. 2 2 3 3 10 Тимур Х. 1 1 1 1 4
Общая сумма набранных баллов в экспериментальной группе составляет 93 балла
Таблица №6
1. 2. 3. 4. Общий балл Катя К. 3 4 4 4 15 Юля Б. 3 4 4 4 15 Маша З. 3 3 3 3 12 Федор М. 4 4 4 4 16 Ефим З.
4 4 4 4 16 Олеся Р. 3 3 4 4 14 Платон К. 4 3 4 4 15 Вася И. 3 4 4 4 15 Ваня М. 4 4 4 4 16 Женя М. 3 3 3 4 13
Общая сумма набранных баллов в контрольной группе составляет 147 баллов.
Результаты исследования по методике определения аграмматической дисграфии приведены в таблице №7 (экспериментальная группа) и №8 (контрольная группа).
Таблица №7
1. 2. 3. Общий балл Филипп Р. 3 3 3 9 Катя М. 3 4 3 10 Яна К. 2 3 3 8 Лиза К. 3 3 3 9 Андрей А. 2 3 3 8 Марина Т. 2 2 2 6 Леня Г. 3 2 3 8 Саша Т. 2 3 3 8 Матвей Я. 3 3 3 8 Тимур Х. 1 2 1 4
Общая сумма набранных баллов в экспериментальной группе составляет 78 баллов.
Таблица №8
1. 2. 3. Общий балл Катя К. 4 4 4 12 Юля Б. 4 3 4 11 Маша З. 4 3 4 11 Федор М. 4 4 4 12 Ефим З. 3 4 4 11 Олеся Р. 3 4 4 11 Платон К. 4 4 4 12 Вася И. 3 4 4 11 Ваня М. 4 4 3 11 Женя М. 4 3 4 11
Общая сумма набранных баллов в контрольной группе составляет 113 баллов.
Результаты исследования по оптической дисграфии:
Определение состояния при расширении объема и уточнения зрительной памяти приведены в таблице №9 и №10.
Таблица №9
1. 2. 3. 4. 5. Общий балл Филипп Р. 3 3 3 3 3 15 Катя М. 3 4 4 4 3 18 Яна К. 3 3 4 4 4 18 Лиза К. 3 3 3 3 3 15 Андрей А. 3 4 4 3 3 17 Марина Т. 3 3 3 3 2 14 Леня Г. 4 4 3 3 4 18 Саша Т. 3 3 3 3 2 14 Матвей Я. 3 4 3 2 4 16 Тимур Х. 4 3 3 3 3 16
Общая сумма набранных баллов в экспериментальной группе составляет 161 балл.
Таблица №10
1. 2. 3. 4. 5. Общий балл Катя К. 4 4 4 4 4 20 Юля Б. 3 4 4 4 4 19 Маша З. 4 4 4 4 4 20 Федор М. 3 4 4 4 4 19 Ефим З. 4 3 4 4 4 19 Олеся Р. 4 3 4 3 4 18 Платон К. 4 4 4 4 4 20 Вася И. 4 3 4 4 4 19 Ваня М. 3 3 4 4 4 18 Женя М. 3 3 3 3 3 15
Общая сумма баллов, набранных в контрольной группе составляет 187 балл.
Состояние пространственных представлений результаты представлены в таблице №11 – экспериментальная группа и в таблице №12 – контрольная группа
Таблица №11
1. 2. 3. 4. 5. Общий балл Филипп Р. 3 3 3 3 3 15 Катя М. 3 3 3 3 3 15 Яна К. 3 3 3 3 3 15 Лиза К. 2 3 3 3 3 14 Андрей А. 3 3 2 2 2 12 Марина Т. 2 2 2 2 2 10 Леня Г. 4 3 4 4 3 18 Саша Т. 3 4 3 4 3 17 Матвей Я. 4 3 4 4 3 18 Тимур Х. 3 3 3 3 4 18
Общая сумма, набранных в экспериментальной группе баллов составляет 152 балла.
Таблица №12
1. 2. 3. 4. 5. Общий балл Катя К. 4 4 4 4 4 20 Юля Б. 4 4 4 4 4 20 Маша З. 4 3 4 4 4 19 Федор М. 3 3 4 4 4 18 Ефим З. 4 4 4 4 4 20 Олеся Р. 4 4 4 4 3 19 Платон К. 4 4 4 4 4 20 Вася И. 3 4 4 4 4 19 Ваня М. 3 3 3 4 4 17 Женя М. 4 3 4 3 4 18
Общая сумма набранных баллов в контрольной группе составляет 190 баллов.
Затем 4 задания с расположениями фигур и букв, экспериментальная группа – таблица №13, а контрольная группа – №14.
Таблица №13
1. 2. 3. 4. Общий балл Филипп Р. 2 3 3 3 11 Катя М. 2 2 3 3 10 Яна К. 3 3 3 3 12 Лиза К. 2 3 2 3 10 Андрей А. 3 4 3 4 14 Марина Т. 3 2 2 3 10 Леня Г. 3 3 3 3 12 Саша Т. 3 2 3 3 11 Матвей Я. 3 3 3 3 12 Тимур Х. 2 1 3 3 9
Общая сумма набранных баллов составляет в экспериментальной группе 111 баллов
Таблица №14
1. 2. 3. 4. Общий балл Катя К. 4 3 4 4 15 Юля Б. 4 4 4 4 16 Маша З. 3 4 4 3 14 Федор М. 4 4 4 4 16 Ефим З. 4 4 4 4 16 Олеся Р. 3 4 4 4 15 Платон К. 4 4 4 4 16 Вася И. 4 4 4 4 16 Ваня М. 4 3 4 4 15 Женя М. 3 3 4 4 14
153 балла набрали дети из контрольной группы.
Методика определения зрительного анализа и синтеза состояла из 11 заданий. Результаты выполнения детей из экспериментальной группы приведены в таблице №15, а детей из контрольной группы в таблице №16.
Таблица №15
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Общий балл Филипп Р. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 Катя М. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 Яна К. 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 33 Лиза К. 2 3 3 2 3 3 3 4 4 2 2 31 Андрей А. 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 33 Марина Т. 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 31 Леня Г. 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 32 Саша Т. 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 32 Матвей Я. 3 4 3 4 4 4 4 3 3 3 4 39 Тимур Х. 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 28
Итого 325 баллов в экспериментальной группе было набрано.
Таблица №16
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Общий балл Катя К. 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 42 Юля Б. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 Маша З. 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 43 Федор М. 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 42 Ефим З. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 Олеся Р. 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 41 Платон К. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44 Вася И. 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 42 Ваня М. 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 43 Женя М. 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 44
В контрольной группе дети набрали в ходе обследования 429 баллов.
В Сводной таблице №17 представлены суммы набранных баллов по обследованию детей по всем методикам, используемым в ходе исследования.
Таблица №17
№ исследования Экспериментальная группа Контрольная группа 1. 234 271 2. 260 274 3. 93 147 4. 78 113 5. 161 187 6. 152 190 7. 111 153 8. 325 429
Характеризуя обследованных детей можно сделать однозначные выводы о том, что дети из экспериментальной группы имеют значительные проблемы в усвоении орфографии по сравнению с детьми нормально развивающимися (контрольная группа).
Используемые в ходе исследования методики подтвердили это. Что означает их адекватность и валидность в использовании.
Выводы по Главе 2
Всякая аномалия развития той или иной функции или целой системы психических функций проявляется в разной степени, в зависимости от тяжести поражения и времени его возникновения. Чем грубее был болезненный мозговой процесс, чем раньше он возник, тем тяжелее будут его последствия. Это относится и к детям, затрудняющимся в овладении чтением и письмом (алексия, аграфия и дисграфия, дисорфография), а также к детям, страдающим общим недоразвитием речи (алалия, афазия и др.) (3; 7; 11).
Подход к проблеме этиологии специфических нарушений письма и чтения стал значительно глубже, объективнее, с использованием всего опыта исследований и современного инструментария.
Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин патологического состояния вызывает патологические изменения только при определенных внутренних состояниях, условиях. К таким относятся: наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, то есть комплекс признаков, исторически относимый к понятию «конституция». Сюда же следует отнести и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний. Состояние психической дезадаптации обычно возникает лишь после того, как к комплексу этиологических факторов присоединяется еще один комплекс. Это значит, что условия жизни человека оказываются таковыми, что предболезненное состояние, возникшее вследствие совокупности вышеназванных обстоятельств, переходят в болезнь или болезненное состояние. Условия жизни – это микро- и макросоциальные ее аспекты. «Более или менее высокий уровень требований, который социальное окружение предъявляет к индивиду, существенно влияет на то, перейдет «патос» в «низос» или нет» (16. С.161).
С.Б. Семичев (1987) утверждает, что при благоприятном стечении обстоятельств, несмотря на наличие патологических изменений в ЦНС, он может удержаться на стадии предболезни.
При этом надо учитывать последовательность формирования звукового анализа в онтогенезе. Легче всего выделяются ударные гласные из начала слов, типа улей, аист. Легче чем взрывные, как более длительные, выделяются щелевые, особенно из начала слова. Взрывные, в свою очередь, выделяются успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд, включающий 2-3 гласных, анализируется лучше, чем ряд, включающий и согласные, и гласные звуки. «Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог, а также произносится более длительно.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов» (22. С.486).
П.Я. Гальперин установил, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, а именно:
освоение действия с опорой на материализацию (вспомогательные средства),
в плане громкой речи (исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план),
перенос его в умственный план (ученики определяют количество и последовательность звуков на основе представлений)
Дети, которые имеют проблемы в усвоении орфографии имеют проблемы в звукопроизношении. Начинать обследование таких детей надо именно с обследования их проблем со звуками.
Познавательная деятельность в сфере морфологических обобщений оказывается совершенно необходимой для овладения законами орфографии на основе грамматики. Умение выделить родственные слова, разобраться в приставках, суффиксах, окончаниях необходимо для выбора правильных написаний в случаях их несовпадения с устным звучанием (28).
В самом деле, для того чтобы правильно обозначить неопределенно звучащие элементы слова, нужно суметь найти родственное однородное слово при различном морфологическом составе. Мы имеем здесь одно из многочисленных проявлений аналитико-синтетической деятельности при усвоении языка. Ребенок должен в группе объектов (слов) увидеть, прежде всего, общее, на фоне этого общего выделить различное и уловить закономерность, которой подчиняется это различное.
Работа по уточнению пространственно-временных представлений и состоит из четырех этапов:
Диагностических
Подготовительный
Коррекционных
Оценочный
Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у некоторых из них имеются следующие проблемы:
Сложности в определении правых и левых частей предметов и объектов;
Трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
Неспособность верно оценить пространственное расположение объектов;
Затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;
Трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.).
Заключение
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма.
«Основываясь на таких представлениях, мы полагаем, что анализ этиологии и патогенеза расстройств письменной речи у детей должен затрагивать три группы вопросов:
а) конституциональные предпосылки, значимые для овладения чтением и письмом;
б) экзогенные повреждающие воздействия и их возможные последствия;
в) условия обучения и лингвистические особенности письменной речи того или иного языка, а также необходимый для овладения ею базис психологических навыков с учетом меняющихся методов обучения чтению и письму» (16. С.162).
В патогенезе расстройств письменной речи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие. В различных клинических вариантах дислексий и дисграфий указанные типы дизонтогений представлены в разной степени.
Данные экспериментально-психологического анализа психологических механизмов дислексий и дизграфий убеждает в том, что вклад социальных, средовых факторов в патогенез весьма велик.
Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Правила языкового конструирования имеют этноспецифические особенности, которые выражаются в системе фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения на данном языке. Речь тесно интегрирована со всеми психическими процессами человека.
По мнению многих специалистов (Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, Л.К. Назарова, Д.Б. Эльконин и др.), в основе становления навыков письма и чтения лежит интериоризация осознанных умственных действий, определяющих выполнение операций фонемного анализа. Интериоризация обеспечивается быстрой обработкой на уровне внутренней речи ранее усвоенной информации. Собственно интериоризации умственных действий предшествуют три этапа:
1) осуществление соответствующих психических процессов (мыслительных операций) с опорой на серию развернутых (экстериоризованных) внешних материальных действий;
2) выполнение внешних действий при участии внешней речи, которая, опосредуя протекание любого психического процесса, переводит его на более высокий уровень организации;
3) постепенное свертывание внешних действий, перенесение их во внутреннюю речь и выполнение их как собственно умственных.
«В результате анализа 998 письменных работ учащихся 5-9-х классов общеобразовательных школ … было выявлено (2004), что у 42,2% из них наблюдаются трудности в усвоении программы по русскому языку. У всех этих детей на письме устойчиво повторяются дисграфические и дизорфоргафические ошибки. В частности, в 7-х классах обнаружено очень большое число ошибок при написании диктантов – у 49,5% девочек и 64,8% мальчиков» (39.С.5).
По данным психолого-педагогических исследований трудности в обучении встречаются у 60% учащихся начальных классов школы. Спустя пять лет обучения часть из них оказывается среди неуспевающих учеников, страдающих стойкими нарушениями письма (дисграфия, дизорфография).
А.Н. Корнев настаивает на следующем: « … коррекция дислексий и дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале. Профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие этих расстройств» (16).
В числе профилактических мер, предлагаемых А.Н. Корневым, имеются:
1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждения родового травматизма, инфицирование плода и новорожденного и т.п.
2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.
3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.
4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 месяцев) или фраз (после 2 лет) служит достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.
5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей. Не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.
7. В последнее десятилетие к числу причин дислексии и дисграфии добавились дидактогенные факторы. Неоправданно раннее обучение грамоте (до 5 лет) в детских садах или дома родителями иногда провоцирует возникновение дислексии и дисграфии в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. Раннее обучение чтению (до 5 лет) следует проводить лишь в исключительных случаях с детьми, у которых отмечается опережающее психическое и речевое развитие.
8. Еще одним средством первичной профилактики дислексии и дисграфии в настоящее время следует признать удлинение пропедевтического, подготовительного периода в первом классе. В настоящее время он сокращен до чисто символического уровня (Там же).
А.Н. Корневым предложена ранняя психолого-педагогическая коррекция механизмов, которые у детей группы риска создают высокий риск возникновения дисграфических нарушений с коррекцией дисграфии не позже первого года обучения.
«Задачи вторичной профилактики:
Своевременное выявление группы риска, в которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билигвизмом. Выявление указанного контингента детей должно быть проведено до начала обучения в школе.
Ранняя диагностика дисграфий на первом году обучения.
Формирование функционального базиса письма по описанной методике (МРВД).
Подбор методики обучения письму, психологически адекватной с точки зрения индивидуальных языковых, метаязыковых и когнитивных недостатков ребенка, а также индивидуального когнитивного стиля ребенка. Особенно важное значение имеет темп обучения, достаточность времени, отведенного для закрепления пройденного материала, контроль автоматизации усвоенных навыков.
Во многих случаях необходимой частью комплексной профилактики дисграфий является патогенетическое медикаментозное лечение. Оно необходимо прежде всего тем детям, у которых выявлены симтомы ММД, реидуально-органические расстройства, церебральная астения, нарушения активности и внимания, симптомы диспраксии.
Ранняя логопедическая и психологическая помощь, соответствующая структуре симптомокомплекса» (16.С.294)
В настоящее время в научной литературе, посвященной нарушениям письма у детей нет единого мнения в отношении терминологии и определении природы данных состояний. Письмо представляет сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между этими анализаторами в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма у взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, который только овладевает этим навыком. Так, например, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основная цель которой – передача смысла и/или его фиксация. Также для процесса письма взрослого человека характерна целостность, связность, она является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам – буквам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестатическим и зрительным.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным (39).
В логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 форсы составляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия). В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды (22).
Список использованной литературы
Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок у учащихся V – VII классов. М., 1965.
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1966.
Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. Ч. 1. М., 1996.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. М., 1960.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: Метод рекомендации и упражнения. М.,2003.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Метод. пособие / Под ред. О.В. Защиринской. СПб., 2005.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1972.
Жинкин Н.М. Механизмы речи. М., 1958.
Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Л., 1977.
Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991.
Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.187-207.
Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. СПб., 2001.
Корнев А.Н. Профилактика дислексии и дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.289-293.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003.
Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.263-273.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998.
Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. 5-е изд. перераб. и доп. М., 2004.
Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.,1956.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1998.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль,1991.
Огаркина А.В. Проблема раннего выявления предрасположенности к дислексии у детей дошкольного возраста // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.- Воронеж,2001.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. М.,1968.
Особенности психического развития детей 6-7 – летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1988.
Парамонова Л.Г. Устранрение предпосылок аграмматической дисграфии // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.294-297.
Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. – СПб., 2001.
Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с ОНР. АКД. СПб., 1993.
Прищепова Л.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.
Розенгарт-Пупко Р.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М., 1963.
Русский язык: Энциклопедия / Гл. ред. Ф.П. Филин. М., 1979.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М., 1983.
Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребёнка. – М., 1973.
Современный русский язык. Морфология / Под ред В.В. Виноградова. М.,1952.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфии) // Логопедия: Метод. наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М., 2003. Кн.IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. С.208-223.
Трофимова Н.М. и др. Основы специальной педагогики и психологии. СПб., 2005.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. М., 2004.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1969.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 1997.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М., 1997.
Приложения
Приложение 1
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов
1. Вставить пропущенные буквы в слове: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
2. Назвать слова, в который определенный заданный звук был бы на первом, втором и т.д. месте (шуба, уши, кошка).
3. Используя разрезную азбуку, составить слова, содержащие разное количество слогов: сом, нос, рама, шуба, кошка, банан, стул и др.
4. Зачитывается предложение, из слов которого надо выбрать слова с определенным количеством звуки. Эти звуки нужно произнести и записать.
5. К одному и тому же слогу добавлять различное количество звуков, но чтобы получались слова:
Па – пар
Па – парк
Па – – – паром
Па – – – – паруса
6. Подобрать слова с заданным количеством звуков.
7. На каждый звук подобрать слова, которые записать на доске. К каждой букве этого слова подобрать слова, начинающиеся соответственно с этого звука, сначала слова и 3-х букв, 4-х и т.д.
Р рот, роза, рукав
У Уля, угол, улица
Ч час, чаша, чехол
К кот, каша, корка
А Аня, аист, астра
8. а) добавляя звук, преобразовать слова: рот – крот, мех – смех, осы – косы, луг – плуг;
б) преобразовать слова, изменяя один звук слова: сом – сок – сук – суп – сух – сох – сор – сыр – сын – сон;
в) переставляя звуки, преобразовать слова: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак, волос – слово.
9. Поиграть в игру: какие слова можно составить из букв одного слова: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?
10. Образовать цепочку слов от записанного таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего, например: дом – мак – кот – топор – рука.
11. Игра с кубиком. На грани кубика нарисованы точки. Надо поймать кубик и в соответствии с количеством точек на верхней грани придумать слово, содержащее это же количество звуков.
12. Игра в слово-загадку. Пишется только первая буква слова, вместо остальных – точки. Нужно отгадать слово.
13. Научиться графически изображать схему предложения
________________ предложение
_______ _______ слова
___ ___ ___ ___ ___ слоги
_ _ _ _ _ _ звуки
14. Определить слово, к котором звуки расположены в обратном порядке: нос – сон, кот – ток, сор – рос, топ – пот.
15. вычислить слово, выбирая третьи буквы, обводя их в кружок, из заданных слов: рак, брови, сумка, трава, сыр – комар.
16. Игра-ребус. Из первых букв картинок составить слово, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз» – кошка.
17. Выбрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Картинки перемешиваются, дети их выбирают. Например, «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».
19. Определить, какой звук «убежал»? (Крот – кот, лампа – лапа, рамка – рама).
20. Найти общий звук в словах: луна – стол, кино – игла, окна – дом.
21. Разложить картинки по графическим схемам, в прямоугольниках, которых, разделенных на части, обозначены слово и слоги. Закрашенными кружочками обозначены согласные звуки, неокрашенными – гласные звуки.
22. По заданным графическим схемам придумать слова.
23. Выбрать слова из предложений, соответствующие графическим схемам.
24. К заданным графическим схемам подобрать названия деревьев, цветов, животных и т.д. (лог. 488-489).
Приложение №2
Для закрепления слогового анализа и синтеза прелагаются следующие задания:
Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
_буз, ут_, лод_, ка_, ка_даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
1
76