Особенности вербального мышления у дошкольников с ОНР

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР И НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ
1.1. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ И ИХ СТАНОВЛЕНИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ
1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.3. ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР
ГЛАВА II. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР
2.1. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. МЕТОДИКА И ПРИЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.3. ОПИСАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ И ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ, УЧАСТВУЮЩИХ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИ
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР (РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)
3.1. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Р.Е. Левина характеризует этот уровень как «начатки общеупотребительной речи».
Результаты исследования, в общем, показали, что у детей с общим недоразвитием речи 2 уровня развитие вербального мышления находится ниже среднего уровня и не соответствует нормативным показателям, соответствующим старшему дошкольному возрасту.
Наглядно результаты по данной группе отражены нами в диаграмме 2.
Диаграмма 2.
Результаты исследования вербального мышления в группе детей с ОНР 2 уровня
3. Группа детей с общим недоразвитием речи 3 уровня:
Результаты в группе детей с ОНР 3 уровня показали, что в этой группе развитие вербального мышления находится уже на среднем уровне и немного приближено к нормативным показателям, характерным для данной возрастной группы детей.
Следует отметить встречающуюся у детей данной группы недостаточную внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция. В некоторых ответах было впёчатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Дети в ответах испытывали большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения.
По полученным результатам в данной группе нами была составленная сводная таблица 3:
Таблица 3.
Результаты исследования вербального мышления в группе детей с ОНР 3 уровня
Дети «Ответь правильно» «Исключение лишнего» 1. 4 балла 2 балла 2. 5 баллов 3 балла 3. 3 балла 2 балла 4. 5 баллов 2 балла 5. 5 баллов 3 балла Средний балл 4,4 балла 2,4 балла
Таким образом, данные результаты показывают, что у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня развитие вербального мышления находится на среднем уровне и приближено к нормативным показателям, соответствующим старшему дошкольному возрасту.
Данный факт можно объяснить тем, что речевое развитие этих детей приближено к нормативному развитию, соответственно и вербальное мышление будет сформировано лучше, чем у детей с ОНР 1 и 2 уровня.
Выводом исследования с детьми ОНР 3 уровня является заключение о том, что уровень вербального мышления находится на среднем уровне и приближено к нормативным показателям, что может лежать в основе последующей коррекционной работе с детьми.
Наглядно результаты отражены нами в диаграмме 3.
Диаграмма 3.
Результаты исследования вербального мышления в группе детей с ОНР 3 уровня
4. Группа детей с нормальным речевым развитием:
Результаты в группе детей с нормой речевого развития показали, что в этой группе испытуемых развитие вербального мышления находится нормальном уровне и соответствует возрастным нормам.
По результатам в данной группе нами была составленная сводная таблица 4:
Таблица 4.
Результаты исследования вербального мышления в группе детей с нормой речевого развития
Дети «Ответь правильно» «Исключение лишнего» 1. 14 баллов 3 балла 2. 15 баллов 3 балла 3. 14 баллов 3 балла 4. 16 баллов 3 балла 5. 17 баллов 3 балла Средний балл 15,2 балла 3 балла Таким образом, полученные результаты показывают, что у детей с нормальным речевым развитием уровень вербального мышления соответствует возрастной норме.
Наглядно результаты отражены нами в диаграмме 4.
Диаграмма 4.
Результаты исследования вербального мышления в группе детей с нормативным вариантом развития
Результаты исследования детей с нормальным уровнем речевого развития, свидетельствуют об отсутствии признаков недостаточности вербального мышления. У них отмечается достаточное развитие логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация ответов на вопросы. Вместе с тем в процессе мышления отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к выборам вариантов.
Данные результаты подтверждают гипотезу работы, о наличии у дошкольников с ОНР отставание в развитии вербального мышления, по сравнению с детьми того же возраста с нормальным речевым развитием.
3.2. Сравнительный анализ полученных результатов
Сравнительный анализ полученных результатов мы проводили с помощью математической обработки данных Т-критерия Стьюдента.
Сравнивали группы мы следующим образом:
группа детей с ОНР 1 уровня – дети с нормальным речевым развитием;
группа детей с ОНР 2 уровня – дети с нормальным речевым развитием;
группа детей с ОНР 3 уровня – дети с нормальным речевым развитием.
Представим данные, полученные во всех испытуемых группах в диаграммах:
Диаграмма 5.
Результаты исследования вербального мышления, полученные по методике «Ответь правильно» по всем четырем группам
Диаграмма 6.
Результаты исследования вербального мышления, полученные по методике «Исключение лишнего» по всем четырем группам
Сравнительный анализ группы детей с ОНР 1 уровня и группы детей с нормальным речевым развитием:
Таблица 5.
Различия в развитии вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 1 уровня и у детей той же возрастной группы, но с нормальным речевым развитием
Показатели методик 1 2 Т-критерий Уровни значимости «Ответь правильно» - 14 15,2 - 0,0202 0,002 ** «Исключение лишнего» 1 3 2,9234 0,026 *
Обозначения:
1 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР 1 уровня.
2 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.
Полученные данные показывают наличие значимых различий по обеим методикам (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 1 уровня, развитие вербального мышления значительно отстает от развития вербального мышления детей той же возрастной группы, с нормальным речевым развитием.
Сравнительный анализ группы детей с ОНР 2 уровня и группы детей с нормальным речевым развитием:
Таблица 6.
Различия в развитии вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 2 уровня и у детей той же возрастной группы, но с нормальным речевым развитием
Показатели методик 1 2 Т-критерий Уровни значимости «Ответь правильно» -5 15,2 2,7849 0,03 ** «Исключение лишнего» 1,6 3 3,7197 0,002 **
Обозначения:
1 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР 2 уровня.
2 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития.
Полученные данные, также как и в предыдущем сравнительном анализе, показывают наличие значимых различий по обеим методикам (при р<=0,01). Обнаруженный факт подтверждает, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР 2 уровня отстают в развитии вербального мышления от своих ровесников с нормальным речевым развитием.
Сравнительный анализ группы детей с ОНР 3 уровня и группы детей с нормальным речевым развитием:
Таблица 7.
Различия в развитии вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня и у детей той же возрастной группы, но с нормальным речевым развитием
Показатели методик 1 2 Т-критерий Уровни значимости «Ответь правильно» 4,4 15,2 3,4751 0,002 ** «Исключение лишнего» 2,4 3 - 0,0202 0,00
Обозначения:
1 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
2 – средний балл в группе детей старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития.
Полученные данные показывают наличие значимых различий только по одной методике – «Ответь правильно» (при р<=0,01). Данный факт подтверждает, что у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня развитие вербального мышления находится на среднем уровне и приближено к нормативным показателям, соответствующим старшему дошкольному возрасту, но все равно имеется некоторое отставание и требуется коррекционная работа по развитию вербального мышления.
Таким образом, экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования о том, что у детей с общим недоразвитием речи будет наблюдаться отставание в развитие вербального мышления, по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста с нормой речевого развития.
Глава IV. Направления корекционно-логопедической работы по развитию вербального мышления детей с ОНР
Направления коррекционного-логопедической работы по развитию вербального мышления детей с ОНР основывается на следующих положениях:
распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
учет закономерностей развития детской речи в норме;
взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу [32].
Коррекционно-логопедическая работа по развитию вербального мышления детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей вербального мышления, а именно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д. Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут – несут; купается – катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень – сними, включи – выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания [32].
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе» с разной интонацией. После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч). При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем – двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди – сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом. Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период включается, прежде всего, в развитии восприятия речи.
Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3–4 картинок и т. д.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяют создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность [32].
Коррекционно-логопедическая работа по развитию вербального мышления детей второго уровня речевого развития предусматривает коррекцию речевого дефекта. Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи. В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, совершающее действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции; понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш – ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок).
Вводятся вопросы, требующие понимания изменения Форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.
Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения. Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.
Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем [32].
Коррекционно-логопедическая работа по развитию вербального мышления детей третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения. Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов. Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Процесс усвоения языковых средств в условиях специального обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмысление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей Умения сравнивать, анализировать, выделять различия в определенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, способствует выработке явления переноса и чувства языка.
При реализации принципа системного подхода при обучении детей с четвертым уровнем речевого развития большая роль отводится взаимосвязанному формированию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.
Логопедические занятия по формированию произносительных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:
закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;
усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-лль-й);
употребление в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (велосипедистки едут, на велосипедах» и т. д.).
При работе над лексическим компонентом языка внимание акцентируется на следующем:
на уточнении и расширении значений слова;
на формировании семантической структуры слова;
на введении новых слов и сочетаний в самостоятельную речь [32].
В связи с этим выделяется направление по обучению детей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грамматических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-прежнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.
Разнообразные виды предложений закрепляют направленность внимания на различное звучание вопросов, в зависимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от своего лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распространенным предложением.
В течение всего коррекционного обучения вышеперечисленные лексико-грамматические формы изучаются не изолированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформированные навыки составления предложений. При формировании у детей навыка связного рассказывания выделяется ряд требований к их речи:
раскрытие темы (это условие является обязательным);
соблюдение определенного объема рассказа;
использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);
использование прямой речи;
правильная структура повествования, композиционная стройность и завершенность рассказа [32].
Работа над связной речью предполагает дальнейшее закрепление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.
Таким образом, успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, в частности на активизацию вербального мышления дошкольников.
Заключение
Итак, в заключение работы хочется ещё раз отметить, что речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного опыта, регуляции поведения и деятельности. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.
Чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный о последовательный путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка.
Нарушения речи являются одной из наиболее часто встречающихся форм патологии среди детей дошкольного возраста. Более чем у 70% детей в раннем возрасте обнаруживаются речевые расстройства различной тяжести. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить (в детском возрасте), вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения в цепи развития “ребенок – подросток – взрослый”, т.е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.
Полученные ребенком чувственные впечатления необходимо постоянно соединять со словом, обозначающим воспринятое. Полноценное развитие всех сторон мыслительной деятельности невозможно без участия речи. Овладение речью – сложный, многосторонний психический процесс, который проходит сложный и последовательный путь развития и от которого напрямую зависит развитие вербального мышления[26].
Результаты экспериментального исследования позволили подтвердить тот факт, что от речевого недоразвития будет зависеть и уровень развития вербального мышления.
Итак, мы выполнили цель нашего исследования – провели исследование развития вербального мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. И подтвердили выдвинутую гипотезу исследования – у детей с общим недоразвитием речи будет наблюдаться отставание в развитие вербального мышления, по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста с нормативным вариантом развития.
Список литературы
В.М. Астапов. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. – 296 с.
Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991. – 370 с.
Большой толковый психологический словарь. Т.II/Перевод с англ. Артур Фребер. – М., 2003.
Л.А. Венгер, В.С. Мухина. Психология. – М., 1988. – 240 с.
Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. Домашняя школа. – М., 1994. – 176 с.
А.Л. Венгер. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту//Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. - М., 1987. – 278 с.
М. Вертгеймер. Продуктивное мышление. М., 1987. – 134 с.
Л.С. Выготский. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
Л.С. Выготский. Психология личности. Тексты./Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.
Маргарет Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985. – 210 с.
Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. Для учителя и воспитателя/ Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.-М.: Просвещение, 1993.-224 с.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.,1973. – 215 с.
А.З. Зак. Как ребенку стать умнее. М., 1988. – 92 с.
А.З. Зак. Различия в мышлении детей. – М., 1992. – 137 с.
А.В.Запорожец. Избранные психологические труды. – М., 1986. – 340 с.
И.А. Зимняя. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – с. 28-30.
Из записных книжек Л.С. Выготского // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1977. № 2.
Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Учим детей общению. Ярославль, 1996. – 94 с.
В.А. Крутецкий. Основы педагогической психологии. М., 1992. – 280 с.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.; СОЮЗ, 1999. – 256 с.
А.Н. Леонтьев. Очерки психологии детей. – М., 1990. – 190 с.
А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983.
В.Н. Лубовский. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. – 176 с.
Е.М. Мастюкова. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. – 295 с.
Методическая разработка по теме «Мышление» / состав. А.С. Маслов. – М., 1994. – 320 с.
Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р. Е. Левиной - М.,1980. – 310 с.
Н.К. Поддьяков. Мышление дошкольника. - М. - 1997. – 245 с.
Я.А. Пономарев. Психология творчества и педагогика. М., 1976. – 167 с.
Т.Б. Филичева. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. Изд-во «Айрис Пресс». М., 2005. - 224 с.
Г.С. Швайко. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983. – 89 с.
Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психология лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2007. – 544 с.
Логопедия. Под редакцией Волковой Л.С. М.: Владос, 2007. – 703 с.
Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психологическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.
Кильянова Р.А. «Шпаргалка» для учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2007. – 384 с.
Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. – 352 с.
Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Астрель, 2006. – 318 с.
Константинов В.В. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
Косякова О.О. Логопсихология. Ростов на Дону: Феникс, 2007. – 254 с.
Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006. – 380 с.
Кукушкин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. М.: МарТ, 2005. – 592 с.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. СПб.: Питер, 2004. – 224 с.
Логопедия. Под редакцией Волковой Л.С. М.: ВЛАДОС, 2007. – 703 с.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч: В 8т.М.: Просвещение , 2000.-Т. 1. – 412 с.
Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2004. – 528 с.
Психолого-педагогическая диагностика. Под редакцией Левченко И.Ю., Забрамкиной С.Д. М.: Академия, 2003. – 320 с.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Апрель-Пресс, 2006. – 224 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. М.: Сфера, 2001. – 548 с.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М.: Логос, 2005. – 264 с.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. М., 2000. – 129 с.
Филичева Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 2000. – 80 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: М.: Академия, 2003. –546 с..
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000. – 456 с.
Приложение
Приложение 1
Протокол исследования вербального мышления детей с 1 ОНР по методике «Ответь правильно» и методике «Исключение лишнего»
Исследуемые дети с 1 ОНР методика «Ответь правильно»
1 2 3 4 5 1 -5 -5 -5 -5 0 2 -3 -3 -3 -3 0 3 -5 -5 -5 -5 -5 4 -4 -4 -4 -4 -4 5 -1 0 -1 -1 -1 6 0 0 1 0 1 7 -1 -1 -1 -1 -1 8 4 0 4 -1 -1 9 -1 -1 -1 -1 -1 10 0 -1 -1 0 -1 11 -1 1 -1 -1 -1 12 -3 -3 -3 -3 -3 13 0 0 0 0 0 14 0 3 0 0 0 15 2 2 2 2 2 16 0 0 0 2 0 17 0 0 0 2 0 18 2 2 2 2 0 19 2 2 2 2 2 20 2 2 2 2 2 Общая сумма -12 -11 -12 -13 -11 Методика «Исключение лишнего» 1 1 1 1 1
Приложение 2
Протокол исследования вербального мышления детей с 2 ОНР по методике «Ответь правильно» и методике «Исключение лишнего»
Исследуемые дети с 2 ОНР методика «Ответь правильно»
1 2 3 4 5 1 0 0 0 -5 -5 2 0 -3 0 -3 0 3 -5 -5 -5 0 -5 4 -4 -4 0 -4 -4 5 -1 0 -1 0 -1 6 -1 -1 1 0 1 7 -1 -1 -1 -1 1 8 0 -1 -1 -1 0 9 -1 -1 -1 0 -1 10 -1 -1 -1 0 -1 11 -1 1 -1 1 -1 12 -3 -3 -3 -3 2 13 0 -2 0 -2 0 14 0 3 0 0 0 15 2 2 2 2 0 16 0 0 0 0 0 17 0 0 0 2 0 18 2 2 0 4 0 19 2 2 0 2 2 20 2 2 2 0 2 Общая сумма -10 -10 -9 -8 -10 Методика «Исключение лишнего» 1 1 2 2 2
Приложение 3
Протокол исследования вербального мышления детей с 3 ОНР по методике «Ответь правильно» и методике «Исключение лишнего»
Исследуемые дети с 3 ОНР методика «Ответь правильно»
1 2 3 4 5 1 0 0 0 0 -5 2 0 0 0 -3 0 3 0 0 -5 0 0 4 0 4 0 -4 0 5 -1 0 -1 0 4 6 -1 -1 1 0 1 7 -1 -1 1 -1 1 8 0 -1 4 -1 0 9 4 -1 4 0 0 10 -1 -1 -1 3 -1 11 -1 -1 -1 1 -1 12 -3 -3 -3 2 2 13 0 -2 0 -2 0 14 0 2 0 0 0 15 2 2 2 2 0 16 0 2 0 0 0 17 0 0 0 2 0 18 2 2 0 4 0 19 2 2 0 2 2 20 2 2 2 0 2 Общая сумма 4 5 3 5 5 Методика «Исключение лишнего» 2 3 2 2 3
Приложение 4
Протокол исследования вербального мышления детей с нормой речевого развития по методике «Ответь правильно» и методике «Исключение лишнего»
Исследуемые дети с нормой речевого развития методика «Ответь правильно»
1 2 3 4 5 1 0 0 0 0 0 2 -3 0 0 0 0 3 0 0 -5 0 0 4 0 4 0 4 0 5 -1 0 -1 0 4 6 0 -1 1 0 1 7 1 -1 1 -1 1 8 0 -1 4 -1 0 9 4 -1 4 0 0 10 -1 -1 3 3 -1 11 1 -1 1 1 -1 12 0 -3 2 2 2 13 2 -2 0 -2 0 14 3 2 0 0 3 15 2 2 2 2 2 16 0 2 0 0 0 17 0 0 0 2 2 18 2 2 0 4 0 19 2 2 0 2 2 20 2 2 2 0 2 Общая сумма 14 5 14 16 17 Методика «Исключение лишнего» 3 3 3 3 3
65