Коммуникативный подход в обучении детей начального этапа

Введение…………………………………………………………………………...……..3
ГЛАВА I. Возможности дошкольников в области изучения
иностранного языка.
1.1.Готовность дошкольников к обучению…………………….………..7
1.2.Проблема лингвистических способностей ребенка……………..11
1.3.Коммуникативный подход в обучении………………………...…...14
ГЛАВА II. Роль развития речи в становлении личности
ребенка дошкольного возраста.
2.1. Речевое развитие и личность ребенка в
концепции Л.С.Выготского………………………………………….……..22
2.2. Речевое развитие дошкольника: овладение родным
и иностранным языком (общее и особенное)…………………….…….25
2.3. Игра как ведущий метод обучения дошкольников
иностранному языку. ………………………………………………..………..31
ГЛАВА III. Коммуникативный подход в обучении детей
английскому языку…………………………………………………....36
Заключение…………………………………………………………………….…………….56
.
Литература…………………………………………………………………………………...58

Летают себе, зудят, да еще дразнят лягушку, язык ей показывают: «[ - - ], не поймаешь, не поймаешь!»
Звук [ ]
Целый день комары лягушку дразнят, так что к вечеру и зудеть больше не могут, охрипли. Хотят сказать «з-з-з», а получается «с-с-с». Но язык при этом все равно показывают: [ ], [ ], [ ].
Звук [ ]
Тут лягушка разозлилась и как прыгнет со всех сил! Ногами то не зацепилась, но до комаров не допрыгнула все равно, а шлепнулась на бок. Лежит не боку, сердитая - пресердитая, и говорит так недовольно: [ ]!
Важно поддерживать мотивировку изучения транскрипции, тут же находить ей практическое применение в игровых ситуациях: например, получено таинственное послание или нужно расшифровать надписи на «пиратской карте». И, конечно же, сразу завести словарик, в котором рисовать предметы, животных и подписывать их значками.
Следующая методика создания образных представлений о звуках предлагается в статье Верениновой Ж. Б.: «При описании и произнесении гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного, так и сравнительного плана. В свою очередь первые могут содержать оценки характеризующие гласный («быстрый», «гордый» и т.д.), а так же включающие различные цветовые представления («зеленый», «розовый» и т.д.). Оценки сравнительного плана сводятся к поиску сравнений с различными предметами, явлениями природы, животными и т.д. («как оловянный солдатик», «как грибочек» и т.д.).
Итак, на наш взгляд более удачной является методика обучения произношению через сказку. При сочинении своей сказки необходимо придерживаться следующих правил:
Вводить звуки постепенно, идя от более простых звуков к более сложным.
Работу с каждым звуком строить в три этапа: а) предъявление звука с подробным описанием действий язычка, работы органов речи; б) закрепление, отработка звука, в процессе которой сами ребята говорят о работе органов речи, отвечая на вопросы преподавателя; в) повторение, когда воспроизводится только сам звук и комментируется игровая ситуация, но о работе органов речи не говорится.
Связывать звук с игровым обоснованием его произнесения, как на основе звукоподражания, так и по сходству действий. Например, в сказке звук [f] связан с образом веника, потому что движение зубов и губ напоминает процесс подметания пола и потому веник фырчит.
Вводить в сказку только те английские слова, которые включают уже знакомые звуки, или те, которые близки по звучанию к русским и не требуют объяснений.
Итак, подводя итоги всему сказанному, еще раз сформулируем основные методические принципы, которыми следует руководствоваться при занятиях фонетической стороной языка:
Сознательная работа над звуком, даже в самом раннем возрасте.
Игровой подход к фонетике; включение фонематической тренировки в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками.
Сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела.
Создание эмоционального отношения к звуку.
3.3. Обучение дошкольников лексике.

Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания». Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.
В плане изучения грамматики следование естественному пути развития означает, что, вводя тот или иной грамматический материал, необходимо учитывать, с одной стороны, коммуникативные потребности детей, а с другой – относительную его трудность.
Изучив различный материал о требованиях к отбору лексического материала и его организации, мы сделали такой вывод, что огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики «…нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…», а так же «… пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг – друг, стол – стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно». /51, с. 77/.
И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:
Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.
Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.
Введение лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей.
Если в семантическую группу входят слова одной и той же части речи, их изучение должно быть связано с повторением слов другой группы, относящихся к другой части речи, чтобы возможно было составление сочетаний предмет-предмет, предмет-признак, предмет-действие.
Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие «зацепляются» за них ассоциативно.
Никогда нельзя задавать детям «выучить слова». Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений.
Приведем примеры некоторых упражнений на узнавание слова:
Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.
Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: «Who has a cat? Who has a wolf?». Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: «I have». Лото должно быть тематическим.
Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: «Is it a cat or a dog?»'. Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.
Кот в мешке 2. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой - либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: « Is it an orange? Is it a …?» Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.
Угадай что? Учитель заранее рисует предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается в середине дырочка в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: «Is it a …?» Что, куда? Данное упражнение описано в книге «Kids` stuff'», целью данного упражнения является закрепить изученные слова и цвета. Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.
Итак, мы можем сделать выводы:
Подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.
Для успешного усвоения лексического материала необходимо:
а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;
б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;
в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;
г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;
д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.
При отборе лексического материала необходимо учитывать:
его коммуникативную значимость для детей;
объективную сложность.
При обучении дошкольников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.
3.4. Рекомендации по организации обучения английскому языку в детском саду
С самого начала обучения необходимо выработать определенный стиль работы с детьми на английском языке, ввести своего рода ритуалы, соответствующие наиболее типичным ситуациям общения. Такие ритуалы (приветствия, прощание, короткая зарядка, использование принятых в английском языке формул вежливости) позволяют настроить детей на иноязычное общение, облегчить переход на английский язык, показывают детям, что занятие началось, закончилось, что сейчас последует определенный этап занятия.
Важнейшее условие успешности обучения – активизация речемыслительной деятельности детей и вовлечение их в иноязычное общение. Необходимо постоянно менять порядок речевых действий (порядок вопросов, обращений, названия предметов и т.д.), чтобы дети реагировали на смысл слова, а не запоминали звуковой ряд механически. При повторении игр нужно обязательно делать ведущими, активными участниками разных детей, чтобы хотя бы по одному разу все дети выполнили предусмотренное учебной задачей речевое действие.
Чтобы предупредить утомление, потерю интереса у детей, учитель должен каждые 5-7 минут занятия проводить игры с элементами движения, с командами на английском языке.
Если занятия проводятся в группе детского сада, со всей группой детей, то возникает серьезная трудность: как организовать игру так, чтобы 5-7 человек играли, а остальные следили внимательно, не отвлекаясь. Здесь важно дать учителю некоторые рекомендации:
чаще менять ведущих, чтобы остальным было интересно следить за игрой: они понимают, что в любой момент окажутся в числе игроков;
просить детей оказывать игрокам помощь в том случае, если они не могут справиться с игровым заданием;
просить детей хором оценивать действия игроков (да, нет, правильно, неправильно);
максимально «театрализовать» ситуацию, чтобы дети с интересом следили, чем она закончится.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа представляет собой анализ психологической и педагогической литературы, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
Изучение влияния раннего обучения иностранному языку должно восполнить существующий на сегодняшний день пробел в теории и практике реализации этой образовательной услуги в современных условиях.
Под ранним обучением иностранному языку будет пониматься процесс формирования основ языковой и коммуникативной компетенции как начальный этап (подготовка к обучению в школе) дальнейшего изучения иностранного языка.
Игра, являясь главным видом деятельности дошкольника, позволяет сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы.
Все это дает возможность в раннем возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).
Речевая деятельность развивается на основе потребности ребенка в общении и рассматривается как неспецифическая деятельность, включенная в другие виды деятельности на родном языке, или как специфическая деятельность в процессе овладения иностранным языком
Языковое (речевое и коммуникативное) развитие является одним из главных факторов формирования личности ребенка;
С нашей точки зрения, оптимальный возраст для начала изучения иностранного языка – пять лет.
Обучение дошкольников иностранному языку должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями.
Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь.
Способом создания такой положительной мотивации является игра.
Основные методические принципы, которыми следует руководствоваться при занятиях фонетической стороной языка:
Сознательная работа над звуком, даже в самом раннем возрасте.
Игровой подход к фонетике; включение фонематической тренировки в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками.
Сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела.
Создание эмоционального отношения к звуку.
При отборе лексического материала необходимо учитывать:
его коммуникативную значимость для детей;
объективную сложность.
Таким образом, данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков в дошкольных учреждениях.
ЛИТЕРАТУРА
Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками//ИЯШ.-1986.-№2.-С.24-27.
Альманах психологических тестов. - М., 1996.- С.103-112.
Арановская Д.М.-Дубовис, Заика Е.В. Идеи А.В.Запорожца о развитии личности дошкольника//Вопросы психологии.-1995.-№5.-С.87-100.
Бейн Б., Панарин И.А. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к Л.С.Выготскому и А.Р.Лурия)//Вопросы психологии.-1994.-№3.-С.68-82.
Бирюкова И. Социализация человека: комплексный подход. Дипломная работа: АГУ.-Б.,1996.
Бодалев А.А. Социальная среда и формирование ребенка как личности и субъекта деятельности//Хрестоматия по педагогике/Сост.Морозова О.П.-Б.,1997.-С.47-49.
Воронина Г.И. Информация о научно-практической конференции «Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы»//ИЯШ.-1991.-№5.-С.85-90.
Воронина Г.И., Трунова О.К. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе в 1991/1992 учебном году//ИЯШ.-1991.-№5.-С.3-11.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителя.-3 изд.-М.,1991.-93 с.
Выготский Л.С. Сознание как проблема поведения//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.:Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО «Модэк» – 1996.
Выготский Л.С. О психологических системах//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО «Модэк»-1996.-С.331-358.
Выготский Л.С. Мысль и слово//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО «Модэк»-1996.-С.393-471.
Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.:Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО «Модэк»-1996.-С.471-495.
10. Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии/Под ред. В.В. Давыдова.-М.:Педагогика, 1982.-540с.
Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте//Собр. сочинений в 6 т. Т.3.-М.:Педагогика, 1982.-С.329-338.
Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6 т. Т.4:Детская психология/Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Педагогика, 1984.-С.243-386.
Гальскова Н.Д., НикитенкоЗ.Н., Горчев А.Ю., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам: Поиск новых путей//ИЯШ.-1989.-№1.-С.13-19.
Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранному языку в начальной школе//ИЯШ.-1990.-№1-С.3-8.
Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранному языку в начальной школе//ИЯШ.-1994.-№1.-С.8-16.
Глухарева Е.А. Первые шаги эксперимента//ИЯШ.-1988.-№4.-С.10-13.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М.:Прометей,1993.-306 с.
Гордеева О.В. Представления Л.С. Выготского о самосознании и марксизм//Психологический журнал.-1996.-№6.-С.31-41.
Горлова Е.Л. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития//Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. - М.-Красноярск,1999.-С.4-18.
Готов ли ваш ребенок к школе. - М.,1994.-С.4-71.
Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии.-1992.-№1-2.-С.22-33.
Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей//Психологическая наука и образование.-1996.-№1.-С.20-30.
Домашняя школа. - М.,1994.
Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста//ИЯШ.-1985.-№4.-С.93-96.
Жданова Л.Н. Программа по обучению английскому языку детей 3-7 лет в дошкольной прогимназии № 86.-Б.,1993.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2т. Т.1.Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика,1986.-Р.III. Проблемы развития психики. - С.222-285.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:1991.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы. - М.,1978.
Иванова В.Н., Сидорова Л.В. Экспериментальное раннее обучение иностранному языку в Чувашской ССР//ИЯШ.-1991.-№2.-С.56-63.
Иванова В.Н. Эксперимент продолжается//ИЯШ.-1990.-№5.-С.9-16.
Игры на уроках английского языка в младших классах//ИЯШ.-1988.-№4.-С.54-55.
Кабардов М.К, Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции//Вопросы психологии.-1996.-№1.-С.34-50.
Каспарова М.Г.Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку//ИЯШ.-1988.-№5.-С.43-48.
Костюк Г.С. Движущие силы развития и воспитание ребенка//Хрестоматия по педагогике/Сост. Морозова О.П.-Б.,1997.-С.45-47.
Кравцов Г.Г. Концептуальные основы непрерывного образования//Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. - М., 1999.-С.4-18.
Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта как целостность личности//Вопросы психологии.-1996.-№6.-54-63.
Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопросы психологии.-1996.-№6.-С.64-76.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.– М.:Педагогика,1991.
Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. - М.,1996.
Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранными языками//ИЯШ.-1985.-№5.-С.24-30.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.:Смысл,1997.-287с.
Леонтьев А.А. Преподавание иностранного языка в школе: мнение о путях перестройки//ИЯШ.-1988.-№4.-С.19-23.
Леонтьев А.А. Научите человека фантазии… (творчество и развивающее обучение)//Вопросы психологии.-1998.-№5.-С.82-85.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис.-М.,1981.-С.35-44.
Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: экспериментально - психологическое исследование // Психологическая наука и образование.-1997.-№4.-С.5-18.
Магин Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка//Проблемы способностей. - М.,1962.-С.276-289.
Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//ИЯШ.-1987.-№6.-С.20-26.
Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших пед. учебных заведений. В 3т. Т.1.-М.:Просвещение,1994.-Гл.14.-С.315-328.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1992.-160с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.,1995.-С.231-275.
Обухова Л.Ф. Концепция Пиаже: за и против. - М.,1981.-191с.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1988.-136с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - С.-Пб.: Союз,1997.-256с.
Пономарева В.В. Первые шаги эксперимента//ИЯШ.-1988.-№5.-С.7-11.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. «Интересная психология»: Л.И. Божович и Л.С. Выготский //Вопросы психологии.-1996.-№5.-С.63-72.
Проблемы раннего и углубленного обучения иностранным языкам: сборник тезисов, выступлений на научно-практической конференции. - Б.,1990.Выпуск 1.
Протасова Е.Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (Обзор теоретических позиций)//ИЯШ.-№1.-С.-38-43.
Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Изд-во «Инст-т психологии РАН»,1997.-С.164-367.
Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку (межвузовский сборник трудов).-Иваново,1994.
Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении/Сост.: Е.Е.Кравцова, А.А.Нурахунова, В.В.Степанова.-Смоленск,1992.
Раннее обучение: «за» и «против»//ИЯШ.-1988.-№5.-С.16-29.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г./Под ред. И.И. Ильясова, В.А.Ляудис.-М.,1981.-С.44-55.
Руднева Т.И. Экспериментальная работа по обучению второму иностранному языку: психолого-педагогические проблемы//ИЯШ.-1995.-№4.-С.12-17.
Рыбалко Е.Ф. О проявлении способностей детей в дошкольном возрасте//Проблемы способностей. - М.,1962.-С.73-79.
Семинар по проблемам обучения иностранным языкам//ИЯШ.-1991.-№2.-С.106-108.
Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития//Вопросы психологии.-1996.-№5.-С.38-51.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для ВУЗов. - М.: Школа-пресс,1995.-384с.
Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для пед. уч-щ и ВУЗов.-М.:Школа-пресс,1997.-384с.
Способности и склонности: комплексные исследования/Под ред. Э.А.Голубевой., Научно-иссл-й инст-т общей и пед. психологии АПН СССР.-М.,1989.
Старжинская Н. Усвоение родного и второго языка//Дошкольное воспитание.-1991.-№10.-С.49-52.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (из опыта работы). Пособие для учителя. - М.,1981.
Тамбовкина Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения//ИЯШ.-1988.-№2.-С.35-40.
Теплов Б.М. Способности и одаренность//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис.-М.,1981.-С.31-35.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - Уч. пособие для уч-ся ср. пед.уч.зав.-М.,1996.
Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.:Педагогика,1989.-208с.
Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду: Вопросы теории и практики. - К.,1989.-С.3-50.
Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка.-М.,1991.
Чебыкин А.Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся//Вопросы психологии.-1991.-№5.-С.74-80.
Что же такое способности?//Вопросы психологии.-1994.-№1.-С.151-154.
Шадриков В.Д. Развитие и воспитание//Хрестоматия по педагогике/ Сост. Морозова О.П.-Б.,1997.-С.49-51.
Юдакова Г.П. Обучение шестилеток//ИЯШ.-1991.-№3.-С.50-55.
Юдакова Г.П. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста//ИЯШ.-1993.-№3.-С.38-42.
Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию //Проблемы способностей.-М.,1962.-С.261-276.
Якиманская И.Я. Развивающее обучение. - М.,1979.-С.123-139.
41