Диагностика и коррекция когнитивных функций в дошкольном возрасте

Содержание
Введение 3
Глава 1. Закономерности когнитивного развития детей дошкольного
возраста 5
1.1.Развитие основных когнитивных функций 5
1.1.1.Внимание 5
1.1.2.Сенсорные способности 10
1.1.3.Мышление 12
1.1.4.Память 14
1.1.5.Воображение 16
1.1.6.Речь 19
1.2.Проблема готовности ребенка к школьному обучению 20
Глава 2. Диагностика когнитивного развития детей старшего дошкольного возраста 24
2.1.Основные психодиагностические методы 24
2.2.Психокоррекция и психопрофилактика отклонений в развитии ребенка 30

). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обследования.
Примерами методик с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коробочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др. [7, c.89].
В качестве психодиагностических средств выступают также проективные тесты. Они направлены на целостное изучение личности, основанное на психологической интерпретации результатов проекции (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей дошкольного возраста используют детские варианты проективных тестов: САТ, тест Розенцвейга, «Рисунок человека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и пр.

2) Наблюдение – метод психологической диагностики, состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях. Использование в психологической практике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дублирования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологического обследования. В контексте детской практической психологии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специфику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского образовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:
наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедеятельности;
наблюдение за ребенком в условиях специально организованной деятельности.
Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, дневного и вечернего сна, прогулок и т.д. данный вид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребенком и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования [7, c.92].
Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога с ребенком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особенности поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.
Наблюдение в условиях специально организованной деятельности осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представлений, обучение грамоте, ознакомление с окружающим миром), эстетического цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте различного рода воздействий.
В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и направляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогательный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования) [6, c.15].
3) Анкетирование – диагностический метод получения социально-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации. Анкетирование в условиях дошкольного учреждения проводится только со взрослым контингентом (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выборочного типа с использованием устной (интервью) и письменной (анкета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических сведений, ценностных ориентаций, социальных установок и личностных черт, а также определение родительских и педагогических позиций опрашиваемых [7, c.95].
Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов закрытого типа (да – нет), в некоторых случаях на вопрос предлагаются несколько вариантов ответа. Это делается для облегчения формулирования позиций и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости, неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низкой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и педагогов. В случаях необходимости сбора более полной информации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью).
4) Беседа – диагностический метод получения информации на основе вербальной коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого-психологического анамнеза [7, c.99].
В условиях дошкольного учреждения применяются следующие виды бесед [20, c.117]:
свободная (не регламентированная формой и темой);
директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).
Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а также количество и формулировка вопросов являются гибкими, независимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой в случае беседы с ребенком и трудностями организационного характера при беседе с родителями и педагогами.
5) Анализ продуктов детского творчества – диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей детской компетентности в дошкольном возрасте [7, c.101].
Предметом анализа выступают продукты: изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность, техничность и пр.). Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки. Следует отметить, что анализу подвергаются работы, произведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).
Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) развитии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).
2.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклонений в развитии ребенка
Следуя традиционным представлениям о психологических воздействиях в контексте нормального онтогенетического развития, «психокоррекция» рассматривается как совокупность психологическимх средств и методов по созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития. Это существенно расширяет само понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологических воздействий. В контексте профессиональной деятельности практического психолога данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психореабилитацией. Психопрофилактика обеспечивает предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-психическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и компенсирует нарушенные психические функции и состояния, личностный и социальный статус [22, c.110].
Остановимся подробнее на двух из перечисленных направлениях деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения: коррекции и профилактике отклонений в психическом развитии и поведении детей. Первоначально следует сформулировать правила психокоррекционной деятельности [7, c.90]:
Психолог не должен осуществлять специальные психокоррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.
Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений.
Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства.
В работе с детьми 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.
К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.
Далее обратимся к предмету коррекционной деятельности детского практического психолога, который характеризуется «симптомами и причинами отклонений в развитии» и поведении детей (Д.Б. Эльконин) [23, c.139].
В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольного учреждения определяется: направлением психологических воздействий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом отклонений (общие и парциальные характеристики психического развития и поведения), а также коррекционной задачей. Так, психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познавательное, личностно-эмоциоанльное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабилизации эмоциоанльно-личностных состояний, структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций [7, c.96].
Далее остановимся на вопросе адаптивной формы и средствах психокоррекционных воздействий на детей дошкольного возраста. Оптимальная форма определяется возрастной спецификой, а именно типом ведущей деятельности ребенка – дошкольника. В условиях детского сада это игра, а также игровые занятия с использованием развивающих и обучающих приемов. Что касается психокоррекционных средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей 5-7 лет осуществляется с опорой на определенные психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, регуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможностью относительно легкой активизации у детей дошкольного возраста психологических механизмов данного ряда. Таким образом, сочетание (чередование) направленности коррегирующих средств и приемов, опосредованных специфическим психологическим механизмом, даст возможность специалисту – практику обоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастным особенностям контингента [17, c.99].
Определим особенности организации и проведения психокоррекции в условиях дошкольного учреждения. Это аспекты формирования коррекционных групп и построения коррекционных занятий. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав группы (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом).
При построении коррекционных занятий необходимо следовать принципу сериационности, т.е наличию нескольких модификаций основного «базового» занятия. Это позволит варьировать задачи в зависимости от возраста, состава коррекционных групп, индивидуальных особенностей детей, а также типов психических нарушений и отклонений. Данный факт немаловажен для обеспечения результативности психокоррекционной работы [10, c.203].
Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенной количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания). Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.
Таким образом, психокоррекционная система в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.
Практическому психологу, работающему с целью сохранения психического развития детей, параллельно с диагностико-коррекционным циклом рекомендуется организовывать психопрофилактические мероприятия с систематическим и целенаправленным воздействием. Профилактика психических нарушений должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осуществляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности [7, c.101].
Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков традиционной направленности [7, c.106]:
Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.
Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.
Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.
Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психопрофилактических воздействий.
Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения – ежедневное проведение с чередованием форм и видов психопрофилактических воздействий в зависимости от возрастной группы:
двигательно-расслабляющая деятельность (от 5 до 10 минут);
двигательно-организующая деятельность (от 5 до 10 минут);
имитационно-выразительная деятельность (от 10 до 30 минут).
Высокие результаты по психопрофилактическому оздоровлению детей достигаются при совмещении психопрофилактических мероприятий с функционированием бассейнов, саун, фитобаров, аэрофитосалонов в форме комплексных процедур [7, c.110].
Таким образом, в результате систематической коррекционно – профилактической деятельности практического психолога в условиях дошкольного учреждения становится возможным скорректировать и предупредить отклонения в психике детей, тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие.
Библиографический список
Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов./Редкол.: Н.Н.Педъяков и др. - М: АПН СССР, 1985.
Архипова И.А. Подготовка ребенка к школе. – Екатеринбург, 2004.
Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 1994, №8, стр. 80-83.
Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, - 1995, - №8, стр. 66-74.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982-1984. – Т.4.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. / Под ред. В.В.Слободчикова, вып.2,-Томск, 1992.
Детская практическая психология / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М., 2004.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под. Ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – М., 1978.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М, Педагогика, 1991.
Кузнецова А., Алиева А., Заушницкая А. Подготовка детей к обучению в школе// Дошкольное воспитание, 1989г., №8, стр. 50-54.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М, "Педагогика", 1988.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. – М., 1986.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании - М, "Владос", 1995.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. 1995г, №8, стр.25-28.
Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе // Начальная школа, 1994г., №5, стр. 67-69.
Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования - Киев, Освита, 1992.
Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет)- М: Учпедгиз, 1960.
30