тревожность у детей младшего

Содержание
Введение
Глава 1. Взгляд на проблему детской тревожности в психологической литературе 5
1.1.Общие представления о тревоге и тревожности 5
1.2.Психологические особенности тревожного ребенка 9
1.3.Понятие школьной тревожноcти 9
1.4.Профилактика детской тревожности 11
Глава 2. Экспериментальное изучение тревожности у детей младшего школьного возраста 19
2.1. Постановка проблемы исследования 19
2.2. Методологический инструментарий
2.3. Обсуждение результатов исследования 21
2.4. Рекомендации
Заключение 28
Библиографический список 29

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 31 - 44 балла - умеренная; 45 и более высокая.
2.3. Обсуждение результатов исследования
В результате проведенной диагностики было получено 20 опросных бланков, данные которых размещены в сводной таблице:
Таблица №1
Сводная таблица данных по методике «Шкалы тревоги тревожности» Спилбергера
№ Ученики из полных семей Ученики из неполных семей ЛТ СТ ЛТ СТ 1. 32 31 44 49 2. 35 39 38 40 3. 41 43 49 45 4. 36 31 49 49 5. 31 35 40 42 6. 31 44 38 39 7. 33 39 49 50 8. 39 40 48 54 9. 33 32 46 40 10. 42 31 39 43 С.з. 35,3 36,5 44 45,1 Обозначения: ЛТ – личностная тревожность; СТ – ситуативная тревожность; С.з. – среднее значение по выборке.
Как видно из таблицы №1, ни один ребенок не набрал того количества баллов, которое соответствует низкому уровню тревожности. Однако 5 испытуемых имеют высокий уровень личностной тревожности и столько же – высокий уровень ситуативной тревожности. Таблица наглядно демонстрирует, что это дети из неполных семей. Во время тестирования они проявляли беспокойство, нервозность. Их интересовало, что записывает психолог, не узнаю ли о результатах теста родители или учителя, как отвечают другие дети и правильно ли отвечают они сами. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например, у них учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и/или шеи. Уже в ходе исследования встречались дети, которые активно или пассивно отказывались от диагностики.
По результатам исследования у 15 детей был выявлен средний уровень личностной тревожности и у стольких же испытуемых – средний уровень ситуативной тревожности. Такие дети в процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высокотревожным школьникам, либо проявляли некоторые из них в слабой степени.
Более наглядно полученные данные можно представить в виде диаграммы:
Рисунок 1
Сравнение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста в полных и неполных семьях
Полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности, в нашем случае – это дети из неполных семей. То есть фактически у каждого второго ребенка из семей с нарушенной триангуляцией уровень тревожности превышает средний, и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции.
Рассматривая тревожность у детей, и, акцентируя внимание на каузальном анализе ее возникновения, невозможно обойти сферу детско-родительских отношений. Это более чем оправдано, особенно, если тревожность у ребенка проявляется в ситуации семейного взаимодействия или общения со взрослыми. Семья – динамическая система, любые изменения в одной из частей которой приводят к компенсаторным изменениям в других частях семьи. Системный подход к изучению семейных отношений в современных подходах воплотился в концепцию семейных треугольников: «мама – папа – ребенок». Развитие теории триангуляции (концепции отношения трех личностей) связано с исследованием роли отца как «другого» объекта в жизни ребенка [4, c.254].
Для эмоционального состояния ребенка крайне важно наличие полноценной триангуляции. Отсутствие полноценной триангуляции грозит опасностью фиксации объектных отношений на уровне симбиотического единения в диаде «мать – ребенок», что является одним из условий формирования тревоги у ребенка в дальнейшем. В условиях диадных отношений часто отмечается повышенный уровень тревожности матери, что связано с определенными объективными жизненными обстоятельствами, и в этом случае мать чрезмерно оберегает психику ребенка от событий, которые, так или иначе, являются источниками ее беспокойства и страха. В результате такого поведения ребенок попадает в искусственную среду, что препятствует образованию у него навыков психологической защиты. Симбиоз продуцирует у ребенка постоянную потребность держаться за надежный, устойчивый объект, гарантирующий ему безопасность и защиту, которой ему никогда не бывает достаточно. При наличии третьего участника взаимоотношений, будь то отец или другой объект, берущий на себя роль отцовской фигуры для ребенка, ребенок получает от него, с одной стороны, дополнительную порцию утешения и поддержки, а с другой – навыки успешного совладания с беспокойством при отсутствии матери
Еще одно важное обстоятельство, связанное с влиянием полноценной триангуляции на эмоциональное состояние ребенка, имеет отношение к процессу полоролевой идентификации. Для детей в возрасте 5-7 лет крайне важно осуществить половую идентификацию с родителями того же, что и ребенок, пола. При воспитании в неполной семье, т.е. при отсутствии полноценной семейной триангуляции, когда роль отца выполняет старший брать или дед или же когда отец лишь формально является таковым и не имеет в жизни ребенка никакого значения, процесс полоролевой идентификации становится затруднительным, что в свою очередь является еще одним условием возникновения тревожного состояния у ребенка, особенно у мальчиков [4, c.255].
Таким, образом, все вышеперечисленные особенности воспитания ребенка в условиях неполной или нарушенной семейной триангуляции позволяют сделать вывод о том, что наличие полноценной триангуляции в семейной системе способствует более гармоничному эмоциональному развитию ребенка.
2.4. Рекомендации
Наиболее эффективной формой психокоррекции школьной тревожности является игровая терапия [9, c.80].
На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами [11, c.45]:
1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?".
3. Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.
4. Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.
Если ребенок высокотревожен, то начинать работу с ним лучше с релаксационных и дыхательных упражнений, например: "Воздушный шарик", "Корабль и ветер", "Дудочка", "Штанга", "Винт", "Водопад" и др.
Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, можно к этим упражнениям добавить следующие: "Подарок под елкой", "Драка", "Сосулька", "Шалтай-Болтай", "Танцующие руки".
В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей. На этом этапе работы будут полезны игры "Дракон", "Слепой танец", "Насос и мяч", "Головомяч", "Гусеница", "Бумажные мячики".
Игры "Зайки и слоны", "Волшебный стул" и др., способствующие повышению самооценки, можно проводить на любом этапе работы. Эффект от этих игр будет лишь в том случае, если они проводятся многократно и регулярно (каждый раз можно вносить элемент новизны).
Работая с тревожными детьми, следует помнить, что состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц. Поэтому релаксационные и дыхательные упражнения для данной категории детей просто необходимы.
Заключение
Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Наиболее эффективна, на наш взгляд, организация мероприятий в рамках школы.
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.
Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.
Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.
Библиографический список
Алексеев А.В. Психомышечная тренировка // Руководство по психотерапии. – Ташкент, 1985.
Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. №5. С. 111-117.
Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. 2000. №5.
Громыко А.Н. Тревога у детей в контексте семейной триангуляции // Психология XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов / Под ред. В.Б. Чеснокова. – СПб., 2004.
Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М., 2004.
Изард К.Е. Эмоции человека. – М., 1980.
Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси. 1966.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.
Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб., 2001.
Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника // Психологическое консультирование в школе. – Пермь, 1993.
Лебедева Н.Н. Принципы и методы игровой терапии / Под ред. А.Г. Лидерса. – М., 1997.
Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. №1. С. 131-138.
Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии . 1990. №3. С. 155-161.
Никитин Б.С. Развивающие игры. – М., 1985.
Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М., 2000.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование.1998. №2. С. 11-17.
Психические состояния. / Под ред. Куликова Л. В. – СПб., Издательство «Питер», 2000.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996. №4. С. 11-14.
Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода детей 6-7- лет. – М., 1986.
Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М. 1983.
Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. – Л. 1976.
Шарипова Я.Р. Детско-родительские отношения в семьях с тревожными и нетревожными детьми // Психология XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов / Под ред. В.Б. Чеснокова. – СПб., 2004.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1999.
4