Вход

Особенности навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 157119
Дата создания 2007
Страниц 60
Источников 31
Мы сможем обработать ваш заказ 19 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
420руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Обзор психолого – педагогической литературы по проблеме развития навыка чтения
1.1. Характеристика процесса чтения
1.2. Характеристика навыка чтения у детей в норме
1.3. Понятие задержки психического развития
1.4. Общая характеристика чтения младших школьников с задержкой психического развития
Глава 2. Особенности чтения младших школьников с задержкой психического развития
2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
2.3. Выводы по общей технике чтения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Фрагмент работы для ознакомления

Во-первых, это психофизическое состояние ребенка — при нарастании утомления не только замедляется темп чтения, по и возрастает количество ошибок. Во-вторых, значимым фактором выступают и лингвистические характеристики текста: слоговая структура слов, наличие стечения согласных, их позиция и слове, частотность использования слов [10]. Практика и специально проведенные исследования показывают, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает с увеличением количества слогов в слове, количества согласных, приходящихся на одну гласную, зависит от позиции слога в слове.
Во II классе замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены: учащиеся заменяют или пропускают отдельные значащие части слов («повернулся» вместо отвернулся). В некоторых случаях дети, стараясь угадать смысл читаемого слова, выхватывают из него опорные, опознавательные элементы и ошибаются (читают «повел» вместо повторим и т.п.).
При чтении текстов со сложной смысловой структурой (тексты со скрытым смыслом; с большим числом действующих лиц, мотивация поступков которых непонятна детям) увеличивается количество ошибок (замены, перестановки, пропуски), вызываемых недостаточным пониманием читаемого.
При чтении ученики повторяют слова или их части с целью понять смысл прочитанного. Повторения слогов и слов встречаются с равной частотностью. Первые слоги или части слов школьники повторяют в процессе синтеза слова, отдельные слова повторяют с целью восприятия всей фразы. Готовясь к восприятию следующего слова или следующей синтагмы, школьники повторяют в словах последние слоги.
У отдельных учеников при чтении текста наблюдаются замены слов более легкими по произношению. Например, слово вспорхнула читают как «выпорхнула», слово вскрикнул как «воскрикнул». Ошибочно читаются слова, отсутствующие в активном словаре школьника.
У некоторых учащихся сохраняются ошибки в согласовании и управлении слов, что является проявлением недостаточного развития грамматического строя речи. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, если они разделены другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого. Частотность нарушения смысловой связи слов в предложении находится в прямой зависимости от сложности структуры текста.
И отдельных случаях у детей встречаются замены слов, обусловленные ошибками перестановки, например, сеть читают как есть. Это явление можно объяснить несогласованностью действий речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения. Появляются замены слов синонимичными по значению. Например, подполз читают как «полез», «подлез».
Угадывающее чтение продолжает оставаться наиболее характерном особенностью чтения учащихся на данном этапе. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста или смысловых оттенков отдельной фразы.
Затруднения в чтении у учеников третьих классов аналогичны тем, которые были отмечены во II классе — в основном это смысловые замены. Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной. Обычно школьники заменяют читаемые слова близкими по значению: читают «хотел» вместо захотел, «голубь» вместо голубка. При этом дети не нарушают грамматический строй предложения. Слова, непонятные им по значению или грамматической форме, также трансформируются: вместо захлестнула читают «захлебнула», «заплестнула», «захватила».
При чтении наблюдаются и ошибки звукопроизношения, связанные с сохраняющимися у школьников речедвигательными недостатками. В процессе чтения сохраняются также дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции.
Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных. Школьники заменяют в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляют в слог гласную для удобства чтения (вспорхнула читают как «вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики пользуются способом повтора слогов, стоящих перед стечением (например, «жу-жжуж-жала», «прора-про-раставшие»), делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале «про себя» целиком или частично.
Объем восприятия букв увеличивается у учащихся незначительно.
Ошибки ударения наблюдаются в словах, значение которых школьники до конца еще не осмыслили, а также в тех, которые редко встречаются в их собственной речи и речи окружающих.
С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. К повторениям школьники прибегают в основном в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок. Повторяются слова, прочитанные по слогам, и слова, грамматическая структура которых трудна для восприятия.
Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраняются у отдельных учащихся. В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, скорее они возникают вследствие дефектности внимания, характерной для отдельных учащихся этой категории.
А. Н. Корнев отмечает, что совершенствование навыка чтения следует рассматривать как процесс укрепления и автоматизации опознания оперативных единиц чтения [10]. Поскольку опознание и понимание снопа происходит после воссоздания его звуковой формы, то при аналитическом, т. е. побуквенном и послоговом, чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (букв), составляющих слово. Поэтому во время чтения ребенок вынужден удерживать в оперативной памяти в правильной последовательности весь ряд уже прочитанных слогов. Объем оперативной памяти у детей младшего школьного возраста составляет 5-7 единиц хранения (ими являются слоги или буквы). В связи с этим понять словосочетание, включающее 7—8 слогов, на данном этапе для детей еще трудно. При побуквенном чтении число единиц хранения в оперативной памяти увеличивается. Поэтому слова, состоящие из 8-9 букв, дети вынуждены перечитывать несколько раз. Обработка графической информации происходит не единообразно — часть слов воспринимается и опознается целиком (как правило, по короткие и знакомые слова), другие слова опознаются побуквенно и послогово.
При накоплении лексического запаса у учащихся снижается количество ошибок при чтении. На этом этапе дети часто стремятся сразу прочитать слово, однако при этом иногда возникают пропуски звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.
С увеличением скорости чтения у школьников несколько увеличивается количество ошибок-добавлений, обычно не противоречащих смыслу содержания. Такие добавления (чаще всего это союз и) облегчают ученику восприятие последующей части предложения, а также косвенно свидетельствуют о развитии грамматического строя речи учащихся.
К окончанию начальных классов у школьников с задержкой психического развития значительно сокращается общее количество ошибок. Почти половину их дети исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.
Повторение слов при значительно возросшем темпе чтения в большинстве случаев осуществляется с целью правильного интонирования фразы. Слабоуспевающие учащиеся продолжают использовать повторения в качестве опоры при синтезе слов в предложении. Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются для осмысления лексического значения или грамматической формы таких трудных по составу слов, как, например, пролетавшая, вспорхнула и т.п.
Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов синонимичными, замены грамматических форм более привычными для разговорной речи учащихся.
Сохраняющиеся на этом этапе ошибки зрительного восприятия можно объяснить ускорением темпа чтения. Характер этих ошибок при этом таков, что они не искажают содержание и не влияют на понимание смысла читаемого.
Сознательность чтения. На первом году обучения многие общеупотребительные обороты, а также слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, далекие от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны. Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами, такими, например, как крутая гора, сизые вершины, постоять за Родину и т.п. Содержание текста мало помогает ученикам в их осмыслении. Это объясняется речевой недостаточностью детей, ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию.
Характерной особенностью при чтении является фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся. При воспроизведении отмечаются привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имеют место, когда дети не понимают мотивов поведения действующих лиц, смысл текста им неясен и они затрудняются сделать вывод из прочитанного.
На этом этапе у учащихся формируют навык подробного пересказа. Трудности состоят в том, что обычно школьники стремятся дословно передать текст, при этом его смысл часто бывает утрачен.
Во втором классе у большинства учеников формируется понимание прочитанного. У них развивается навык выборочного пересказа, дети учатся самостоятельно делать выводы из содержания прочитанного.
К третьему классу в результате обучения у школьников развивается способность аналитического восприятия текста. Как мы отмечали, с совершенствованием навыков чтения учащиеся чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами начинают исправлять сделанные ими ошибки. Если даже в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это не мешает им понимать содержание текста. Однако установление причинно-следственных связей, требующее актуализации собственного опыта, у них затруднено. Легче осознается детьми событийный план изложения. На данном этапе идет обучение краткому пересказу, и большинство учеников могут самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного.
К окончанию начальных классов школьники овладевают основными составляющими сознательного чтения: пониманием значения прочитанных слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, пониманием смысла целого предложения, всего текста в целом и отдельных его частей, умением устанавливать причинно-следственные и временные связи, выделять главную мысль, выражать свое отношение к прочитанному.
С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция — более адекватное усвоение информационного (событийного) плана положения по сравнению с овладением смысловым содержанием текста — сохраняется и на данном этапе. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста.
При пересказе, ответах на вопросы по прочитанному у детей причиняются индивидуальные особенности восприятия читаемо го: одни дети акцентируют внимание на второстепенных деталях, другие — ищут ответ в содержании текста без его анализа, при этом смысловые звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи и содержание остается не до конца осознанным.
В IV классе ведется обучение самому сложному — творческому виду пересказа. Формирование этого вида пересказа затруднено из-за бедности образной сферы школьников с ЗПР.
У большинства учеников отмечается положительная динамика в развитии понимания читаемого. Сформированные представления о нравственных нормах поведения учащиеся начинают применять при истолковании литературного текста, развивается и способность самостоятельно делать выводы на основе понимания содержания прочитанного, но актуализировать личный опыт при этом способны не все школьники.
Выразительность чтения. На протяжении обучения в начальных классах характерным недостатком чтения школьников продолжает оставаться монотонность, интонационная невыразительность. Вялость артикуляционного аппарата, общая нечеткость речи способствуют этому.
Слойкой, долго сохраняющейся у школьников ошибкой является перенесение интонации завершенности (точки) в середину фразы, что разделяет высказывание на несколько интонационно завершенных частей, в то время как они не имеют законченного смысла. Но с развитием сознательного чтения дети осваивают пунктуационную интонацию, приучаются выделять голосом важные по смыслу слова, расставлять логические ударения, использовать оценочную интонацию. В большинстве случаев к III классу дети овладевают умением правильного выразительного чтения небольших по объему текстов.
Таким образом, в процессе развития навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития наблюдаются следующие тенденции. Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с ЗПР проявляется достаточно ярко. Скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у них целостного восприятия. Продолжает развиваться правильность чтения в зависимости от года обучения. Сокращается количество ошибок каждой группы, но на всех этапах характерны ошибки повторения и замены слов.
2.3. Сравнительная характеристика навыка чтения у учащихся с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками
Анализ литературы показал, что навык чтения у детей с задержкой психического развития существенно отличается от нормально развивающихся сверстников по всем показателям сформированности данного навыка: технике чтения, выразительности, правильности, сознательности чтения.
В течение первого года обучения учащиеся с ЗПР усваивают все буквы, научаются сливать их в слоги. Приблизительно половина таких школьников, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, другие читают только по буквам.
В норме первоклассники уже к концу первого года обучения переходят к фразовому чтению.
В III классе у большинства школьников с ЗПР развитие темпа чтения останавливается, а иногда даже замедляется, но при этом происходит заметное совершенствование понимания смысла прочитанного. В норме, напротив, к третьему классу существенно увеличивается темп чтения. Тенденция к совершенствованию осмысления читаемого сохраняется как у детей с задержкой психического развития, так и у детей с нормальной развивающимся интеллектом.
Побуквенно-слоговой процесс чтения, которым школьники овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, они нуждаются в особой поэтапности обучения, освоение каждой новой слоговой структуры является особой задачей. Переход от низшей ступени овладения навыком чтения на более высокую у детей с ЗПР происходит замедленно и с заметным отставанием по срокам в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками.
Для навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития характерны ошибки чтения (замены, подстановки и т.д.). К концу младшего школьного периода обучения ошибки имеют тенденцию снижаться, однако сохраняются на всем протяжении периода обучения школьников. В процессе чтения нормально развивающихся сверстников наблюдается значительно меньшее количество ошибок. А в конце начальной ступени обучения ошибки при чтении допускают единичные учащиеся.
Кроме того, у детей с ЗПР в связи со сниженным словарным запасом наблюдается слабое развитие смысловой догадки. Для чтения таких детей характерно угадывание слов. Смысловая догадка, появляющаяся к третьему классу, зачастую оказывается ложной. В норме развитие смысловой догадки является неотъемлемой частью навыка чтения.
В целом, у детей в норме навык чтения активно формируется в 1-ом классе, при этом формирование данного навыка осуществляется в направлении понимания прочитанного. В 3-4 классах формирование навыка чтения осуществляется в направлении понимания текста и выразительности чтения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Чтение – сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В силу этого, чтение является достаточно сложным процессом, овладение навыком которого осуществляется последовательно.
Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения – одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать.
Процесс чтения активно формируется в младшем школьном возрасте – в начальных классах, при этом отмечается, что большинство первоклассников приходят в школу уже умеющими читать. В начальных классах формируется и совершенствуется техника чтения, включающая в себя скорость, способ и динамику чтения. С повышением качества технической стороны чтению совершенствуется и смысловая сторона: учащиеся постепенно осмысливают текст в процессе чтения. В норме навык чтения формируется в начальных классах.
Навыки чтения у учащихся с ЗПР имеют следующие особенности: слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире и бедностью словаря, имеет следствием недостаточное понимание лексического значения отдельных слов и содержания текстов в целом. Дети оказываются не в состоянии самостоятельно использовать контекст при осмыслении встречающихся в нем незнакомых слов и выражений.
Таким образом, навык чтения у детей с задержкой психического развития в своем развитии отличается от навыка чтения у сверстников в норме в направлении замедления процесса овладения такими компонентами данного навыка, как техника чтения, выразительность, осмысленность, правильность чтения.
Все это дает основания к формированию направлений коррекционной помощи учащимся с задержкой психического развития. Основные направления коррекции должны осуществляться в рамках активизации развития звукового анализа и синтеза, коррекции произносительной стороны речи, предупреждение ошибок чтения, совершенствование технологии чтения и т.д. Вся эта работа дает основания к поиску путей коррекции навыка чтения, а также эффективных технологий обучения чтению учащихся с задержкой психического развития.
ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – М., 1950
Бахарева М. Г. Формирование восприятия речи как условие, обеспечивающее социальную интеграцию и адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья. (Дети с задержкой психического развития.) // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973
Горецкий В.Г. О проверке навыка чтения.// Начальная школа. - 2001. - № 8. – с. 43-46
Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1989
Грекова Т. А. Развитие техники чтения у школьников 1-ой ступени // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная пресса, 2005
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997
Корнев А. Н. Современные тенденции изучения дислексии у детей // По материалам 5-го Всемирного конгресса по дислексии, 2005
Костенкова Ю. А., триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004
Костенкова Ю. А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж, 2001
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001
Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: Союз, 1998
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998
Немичева Т. П. Работа с книгой в начальной школе // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского и др. – М., 1981
Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. Пособие для учителя. - М., 1997
 Оморокова М.И., Распопин И.А., Толстовский И.З. Преодоление трудностей. – М.: Просвещение, 1990
Основы специальной психологии/ Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002
Савина Л. И. Навык чтения младшего школьника // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
Светловская Н.Н. Когда и почему ребенку читать не хочется? // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ Под ред. М.С.Соловейчик и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2000
Старжинская Н. С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет // Вопросы психологии. – 1988. - №5. – с. 54
Ступенко О. П. Некоторые проблемные вопросы в обучении чтению и возможные пути их решения в начальной школе// Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
Ушакова Т. Д. Организация учебной деятельности при работе с книгой // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. – М, 1994
Цыпина Н. А. Особенности чтения //Дети с задержкой психического развития. – М., 1984
Чтение. Общество. Государство: Материалы к Всероссийскому Конгрессу в поддержку чтения. – М.: СИРПП, 2001
Ярош Т. А. Нарушения чтения у младших школьников // Обучение и образование ребенка. – М., 2004
Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. – 2004. - №2. – С. 60-64
46

Список литературы [ всего 31]

ЛИТЕРАТУРА
1.Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – М., 1950
2.Бахарева М. Г. Формирование восприятия речи как условие, обеспечивающее социальную интеграцию и адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья. (Дети с задержкой психического развития.) // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
3.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973
4.Горецкий В.Г. О проверке навыка чтения.// Начальная школа. - 2001. - № 8. – с. 43-46
5.Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / Под ред. В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М., 1989
6.Грекова Т. А. Развитие техники чтения у школьников 1-ой ступени // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
7.Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. – М.: Школьная пресса, 2005
8.Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953
9.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991
10.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 1997
11.Корнев А. Н. Современные тенденции изучения дислексии у детей // По материалам 5-го Всемирного конгресса по дислексии, 2005
12.Костенкова Ю. А., триггер Р. Д., Шевченко С. Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004
13.Костенкова Ю. А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж, 2001
14.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001
15.Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: Союз, 1998
16.Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998
17.Немичева Т. П. Работа с книгой в начальной школе // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
18.Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Лубовского и др. – М., 1981
19.Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. Пособие для учителя. - М., 1997
20. Оморокова М.И., Распопин И.А., Толстовский И.З. Преодоление трудностей. – М.: Просвещение, 1990
21.Основы специальной психологии/ Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002
22.Савина Л. И. Навык чтения младшего школьника // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
23.Светловская Н.Н. Когда и почему ребенку читать не хочется? // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ Под ред. М.С.Соловейчик и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2000
24.Старжинская Н. С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет // Вопросы психологии. – 1988. - №5. – с. 54
25.Ступенко О. П. Некоторые проблемные вопросы в обучении чтению и возможные пути их решения в начальной школе// Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
26.Ушакова Т. Д. Организация учебной деятельности при работе с книгой // Первое сентября: фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – 2005
27.Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. – М, 1994
28.Цыпина Н. А. Особенности чтения //Дети с задержкой психического развития. – М., 1984
29.Чтение. Общество. Государство: Материалы к Всероссийскому Конгрессу в поддержку чтения. – М.: СИРПП, 2001
30.Ярош Т. А. Нарушения чтения у младших школьников // Обучение и образование ребенка. – М., 2004
31.Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. – 2004. - №2. – С. 60-64
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2021