Проявление специфики фонематического восприятия у детей с дисграфией.

Введение
Глава I. Анализ проблемы исследования проявления специфики фонематического восприятия у детей с дисграфией
Глава II. Исследование проявления специфики фонематического восприятия у детей с дисграфией
2.1. Методика исследования
2.2. Результат исследования
Заключение
Список литературы

Сравним данные, полученные при анализе ошибок в диктанте. Результаты помещены в таблицу 1.
Таблица 3
Количество ошибок в диктанте
Вид письма Количество ошибок по видам дисграфии Всего ошибок Артикуляционно-
акустич. Акустич. При
наруш
язык.
анализа
и синтеза Аграм
матич. Опти
ческая Орфограф Дисграф Диктант - 5 4 2 3 6 14
В письменных работах этих детей отмечаются разнообразные ошибки – как орфографические, так и специфические, дисграфические, которые являются первостепенными для нашего исследования.
Полученный результат более наглядно представлен на гистограмме. (Гистограмма 1).
Гистограмма 1
Были выявлены ошибки:
Акустические ошибки (35,7 %).
В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:
- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;
- нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.
Ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза (28,6 %).
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.
Аграмматические ошибки (14,3 %).
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается, в так называемых, аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
4. Оптические ошибки (21,4 %).
К группе букв рукописного шрифта, имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.
Рассмотрим более подробно, какие ошибки были допущены детьми (Таблица 2).
Таблица 2
Количественные данные исследования ошибок в процессе письма
Ошибки в процессе письма Количество ошибок % от общего кол-ва ошибок Диктант 1. Определение границ предложения 1 5 2. Пропуски слов 2 10 3. Слитное написание слов - - 4. Перестановка слов - - 5. Пропуски букв, слогов 2 10 6. Перестановки букв, слогов 1 5 7. Добавление букв, слогов. 1 5 8. Лишние элементы букв 3 15 9. Изменение падежных окончаний - - 10. Нарушение согласования 1 5 11. Обозначение мягкости согласных 1 5 12. Смешения, замены букв 4 20 Общее количество ошибок 14
Анализируя данные таблицы, видно, что самую большую группу ошибок составляют искажения звуко-слоговой структуры слова. Отмечались следующие виды ошибок:
Перестановки букв – 5 % ошибок.
2. Пропуски букв, слогов – 10 % ошибок.
3. Добавление букв, слогов – 5 % ошибок.
Ошибки такого характера свидетельствуют о том, что ребёнок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, и являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.
Трудным является отграничение речевых единиц в предложении: отсутствует обозначение границы предложения. Это объясняется несформированностью представлений о существенных признаках предложения, о неумении воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Вторая по распространенности группа ошибок - это ошибки, характерные для акустической дисграфии. К ним относятся: смешения букв, нарушение обозначения мягкости на письме, смешения гласных (таблица 2).
Замена букв– 20 % ошибок.
Обозначение мягкости согласных на письме – 5 % ошибок.
Замены букв указывают на то, что дети выделили в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрали несоответствующую букву.
Таким образом, данный вид нарушений обусловлен нарушением дифференциации звуков на слух.
Третья группа ошибок характерна для аграмматической дисграфии. Наблюдались синтаксические аграмматизмы. (таблица 2).
Пропуски слов в предложении. – 10 % ошибок.
Данный вид ошибок обусловлен несформированностью синтаксического строя речи у обследуемой категории детей.
Четвёртая группа ошибок характерна для оптической дисграфии (таблица 2). К ним относятся искажения графического образа букв, замена графически сходных букв (количество элементов, пространственное расположение элементов).
Наиболее распространенными были ошибки на замену букв – 15 % ошибок.
1. Изменение количества элементов букв.
2. Замены на буквы, близкие по общему зрительному рисунку.
Данный вид дисграфий вызван нарушением зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Необходимо также обратить внимание и на то, что наряду с ошибками дисграфического характера в работах детей большое количество орфографических ошибок (30 %). Это ошибки на правописание безударных гласных, правописание звонких и глухих согласных.
Такие ошибки могут быть результатом недоразвития лексического запаса. Бедность и статичность словарного запаса проявляется в затруднениях при подборе родственных слов, что накладывает отпечаток на усвоение законов письма.
Количественный и качественный анализ ошибок в письменных работах младших школьников показал сложность дисграфического расстройства.
Основной особенностью симптоматики является то, что в письме наблюдалось большое разнообразие видов ошибок и их комбинирование.
Заключение
Анализ логопедической и психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений письма у школьников, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее обобщающее заключение.
Проблема дисграфии у учащихся начальных классов стоит достаточно остро.
Многолетние исследования показывают, что с каждым годом возрастает число учащихся с дисграфией в массовых школах. Эта проблема является не только педагогической, но и в равной мере медицинской.
Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Нарушение фонематического анализа и синтеза имеет широкое распространение среди детей с дисграфией.
Анализ полученных данных выявил не только количественные различия результатов исследования, но и более стойкий и специфический характер ошибок у данной категории детей.
На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности функций языковой системы у школьников с дисграфией неодинаков, находится в непосредственной зависимости от уровня сформированности фонематического восприятия.
В соответствии с подобными индивидуальными различиями методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей ребенка.
Список литературы
Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. СПб., ИД «МиМ», 1997.
Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. СПб.: Образование, 1997.
Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М.: Учпедгиз, 1940.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.
Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
2