Вход

Влияние национального менталитета на организацию занятий по РКИ(русский как иностранный)

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 156336
Дата создания 2007
Страниц 83
Источников 43
Мы сможем обработать ваш заказ 20 октября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 160руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Стр.
Введение 3
Глава I. Обусловленность учета национально-культурной специфики обучающихся в аспекте преподавания РКИ. Диалог двух культур 6
Глава II. Особенности национального менталитета учащихся,
влияющие на организацию учебного процесса 20
1. Арабская аудитория 20
2. Афганская аудитория 26
3. Африканская аудитория 28
4. Вьетнамская аудитория 30
5. Китайская аудитория 32
6. Индийская аудитория 44
Глава III. Фонетика как яркий пример необходимости адаптации
материала с учетом национальных особенностей учащихся 46
1. Сфера произношения звуков 50
2. Сфера обучения интонации 60
Глава IV. Ассоциативный принцип преподавания РКИ 68
Ассоциативный эксперимент как средство выявления картины
мира у представителей разных культур 73
Заключение 78
Библиография 80

Фрагмент работы для ознакомления

Вообще, некоторые несоответствия в правилах русской орфографии и реалиях русской фонетики (знакомые нам по орфографическим ошибкам русских детей) закономерно приводят к отклонениям в произношении иностранцев. Например, в слогах жи, ши, ци, же, ше, це реально могут произноситься гласные звуки ы, э (с соответствующей редукцией в безударных позициях), поскольку согласные ж, ш, ц в русском языке не имеют пары по мягкости.
Стечения согласных, с ассимиляцией звуков или без нее, не свойственные восточным языкам (особенно японскому), вызывают большие трудности на начальном этапе изучения русского языка. Привнесение дополнительных гласных звуков и призвуков для образования открытого слога или для обозначения мягкости предшествующего согласного снимается также слоговыми упражнениями, в которых отрабатывается произнесение слогов с начальными и конечными согласными, разнесение групп согласных внутри фонетического слова по разным слогам, собирание из морфем слова и т. п.
Аудирование вызывает наибольшие проблемы в корейской аудитории. Это связано и с различиями звукового строя, и с наличием собственного алфавита, соответствующего фонетической системе, и с некоторыми экстралингвистическими факторами. Преподавание русского языка в Южной Корее зачастую направлено на чтение и перевод, на компьютерные методики и в значительно меньшей степени на активные виды речевой деятельности. Поэтому при богатом (но пассивном) запасе лексики, при хорошем (но теоретическом) освоении грамматики корейцы с большим трудом осваиваются в русской аудитории, «не слышат» собеседника, медленно и с большими затратами подбирают нужные слова, хотя быстро читают и понимают сложные тексты. Эти же проблемы в сфере обучения фонетике касаются и японцев. Несмотря на огромные различия национальных характеров, менталитетов и языковых систем, китайцев и вьетнамцев объединяет то, что по политико-экономическим причинам и те и другие «рискуют» начинать изучение русского языка с нуля, да еще без языка-посредника и в стране изучаемого языка. При профессиональном подходе преподавателей такие психологически жесткие условия обучения дают хорошие результаты, по крайней мере в отношении коммуникативных целей изучения языка. Внешняя, «вынужденная» мотивация изучения фонетики оказывается продуктивнее внутренней.
2. Сфера обучения интонации
Лингводидактическая модель описания русской интонации опирается на фундаментальные теоретические понятия фонологии и прикладные аспекты обучения, на сопоставительные исследования и анализ интерференции.
Традиционно в русском языке выделяют семь интонационных конструкций. Их подача осуществляется также концентрами. В коммуникативных целях на начальном этапе целесообразно заменить описание просодических средств языка для каждой интонационной конструкции наглядными и конкретными схемами. Продуктивно вместо классификации интонационных конструкций по типу интенции (выражение вопроса, просьбы, эмоций и т. п.) дать рядом с каждой схемой интонационной конструкции набор наиболее частотных и коммуникативно значимых ситуаций использования этих конструкций.
Обычно на начальном этапе ограничиваются четырьмя интонационными конструкциями (ИК), очевидно, мотивируя это тем, что ИК-5, ИК-6, ИК-7 не столько коммуникативно значимы, так как сопровождают не информацию или ее запрос, просьбу, а эмоции по отношению к объекту речи. Однако в стране изучаемого языка (в России), где эмоции не принято скрывать, а скорее принято подчеркивать и даже преувеличивать, иностранцу следует отличать по интонации фразы, произносимые с иронией, жалостью, угрозой, похвалой, недоумением и т. д. и т. п. Именно благодаря разнообразию интонаций (а не звукового строя) в сфере фонетики русский язык воспринимается как живой, богатый, красивый.
Очевидно, что интонация – одна из важнейших составляющих национальной культуры, традиции, этикета и речевого поведения. Интонация носителей восточной культуры значительно отличается от русской. Как в отношении звукового строя, так и в отношении интонации при обучении необходимо представлять себе разницу в интонационном рисунке языков, сопряженную с фонетическим строем языка, менталитетом и обычаями народа. У японцев не принято открыто выражать эмоции (особенно негативные). В определенных ситуациях, содержащих элементы агрессии, японцы (только мужчины) могут утрировать эмоции, как это принято в японском театре и кино. Японцы, на взгляд русских, преувеличенно, чрезмерно используют вежливые интонации (ИК-3), тогда как у русских вежливое повышение тона принято только по отношению к незнакомым людям, старшим (не ко всем), к занимающим более высокое социальное положение в социально значимой для говорящего структуре. В других ситуациях – «правомочного требования» – в сфере обслуживания, в кругу друзей, в семье, в общении с коллегами поддерживается равноправный тон (ИК-2). Значит, отработку интонационного рисунка в японской аудитории лучше проводить сначала на аудиоматериале, а потом в ролевых играх, предлагая им сыграть в определенной ситуации не себя, а «типичного» русского человека. Китайцы, корейцы, вьетнамцы гораздо охотнее выражают эмоции и легче перенимают русские интонации. Общие отклонения имеют технический, а не ментальный характер и будут перечислены ниже. Однако следует обратить внимание на различия в интонациях мужчин и женщин: вьетнамки и кореянки по традиции гораздо более сдержанны, «скромны» в использовании русских интонационных конструкций, хотя адекватно их понимают и воспринимают. С другой стороны, многие преподаватели русской фонетики – женщины, а это сулит опасность невольной передачи женских интонаций студентам-иностранцам. Избежать этого можно, во-первых, с помощью привлечения разнообразного аудио- и видеоматериала, где соразмерно представлена речь и мужчин, и женщин. Во-вторых, на начальном этапе и в компактных систематизирующих курсах интонации следует использовать стереотипное интонирование. При этом можно акцентировать внимание учащихся на том, что при обучении интонационным конструкциям мы рассматриваем «эталоны», образцы или определенные шаблоны интонаций на стандартных односинтагменных фразах в типовых ситуациях. Такой подход дает возможность, слегка утрируя интонационный рисунок, запоминать и распознавать его в речи.
Проблемы, связанные с конкретными интонационными конструкциями, касаются следующих моментов: 1) понижение тона в постцентровой части почти всех ИК (кроме ИК-4, 6), противопоставление информации и вопроса, например, воспринимается многими иностранцами как противопоставление понижения и повышения тона в финале фразы; 2) определение центра ИК, т. е. момента коммуникативно значимого изменения тона; для этого следует расставить ударение в словах и выбрать слово с наибольшей информативной и интенциональной значимостью, ударный слог этого слова проговорить с соответствующей ИК сменой тона (следует учитывать, что ИК-4 характеризуется не одномоментным, а постепенным повышением тона, а ИК-5, ИК-7 имеют по два интонационных центра); 3) удлинение гласных для размещения интонационного рисунка в коротких фразах: ИК-4 (А вы-ы-ы?), ИК-6 (Каквкусно-о-о!), ИК-7 (Молоде-е-ец! С иронией); 4) в ситуациях выражения эмоций и оценки – использование одних и тех же ИК и для положительных, и для отрицательных эмоций за счет изменения тембра речи (произнесение фраз типа Как я рад! и Как я устал! по интонационному рисунку ничем не различается); 5) многозначность интонационных конструкций: например, ИК-2 служит для выражения и вопроса с вопросительным словом, и просьбы, приказа, требования, и приветствия, и обращения, и логического выделения слова, и альтернативного выбора.
Эти проблемы решаются в практических тренингах, в ролевых играх на уроках фонетики, развития речи и коммуникативного синтаксиса. Объем фраз постепенно увеличивается. На занятиях рассматриваются такие вопросы, как синтагматическое членение фраз; паузы и соответствующее деление предложений на несколько ИК; отражение в пунктуации соответствующих интонаций осложненных простых и сложных предложений; изменение в речи порядка слов и сопряженное с ним изменение интонационного центра; служебные слова (частицы, междометия), сигнализирующие об определенной интенции говорящего и связанной с ним интонации; стилистические варианты использования интонационных конструкций. К сожалению, эти проблемы не сведены в целостные учебные пособия. Программы соответствующих фонетических курсов приходится создавать для групп определенного уровня владения языком и адаптировать к определенной национальной аудитории.
ИК-1 используется обычно в ситуации передачи информации. Проблемы связаны только с определением слова-центра ИК, на ударном слоге которого происходит понижение тона. Обычно все-таки это последнее слово в ситуации однофразовой однотемной краткой передачи информации в диалоге. В широких контекстах в зависимости от тема-рематического членения возможны сдвиги центра вперед.
ИК-2 используется в разных ситуациях, характеризуется не столько повышением тона в центре ИК, сколько усилением интенсивности произнесения гласного (усилением ударения). Определение слова-центра ИК зависит от коммуникативной ситуации. В вопросе с вопросительным словом центр – само вопросительное слово. Полезно сопоставить вопросительные слова в русском языке и языке учащихся (в английском, например, нет противопоставления где и куда как обозначения местоположения и направления, во многих языках нет противопоставления почему и зачем, как выявления причины и цели; идиоматичны вопросительные конструкции Какдела? и Как тебя зовут? в русском языке; вопросительные слова кто, что, какой, чей, который, сколько имеют падежные формы и образуют вопросы, не воспринимаемые на слух иностранцами; что делаешь? – это один вопрос из двух слов по отношению к производимому действию). Такое сопоставление не может быть самоцелью, а должно служить расширению словарного запаса и усвоению интонации в вопросительных предложениях. В выражении просьбы, приказа и требования центр ИК-2 перемещается обычно на императив. В ситуации обращения – на слово в функции обращения, но в том случае, если обращение начинает фразу. Если оно находится в середине или конце фразы, обращение, как правило, не выделяется (Иди сюда, Света !). В ситуации приветствия ИК-2 использует обычно тот, кто приветствует первым. Второй по традиции «отвечает», т. е. использует ИК-1. Отработка ИК-2 в типовых ситуациях дает богатый материал для усвоения этикетных формул, где неразделимы устойчивые речевые конструкции и сопутствующие им интонации.
ИК-3 на уровне коротких фраз используется в ситуациях вопроса без вопросительного слова и вежливой просьбы. В вежливой просьбе, как и в дружеской просьбе с ИК-2, центр находится на императиве, но характеризуется большим повышением тона и мягкостью тембра. ИК-3 используется говорящим в тех ситуациях, когда просящий хочет подчеркнуть необязательность выполнения своей просьбы, стремление не обременить слушающего, адресуется по традиции незнакомым людям, старшим и руководителям, в остальных ситуациях употребление ИК-3 вместо ИК-2 очень индивидуально. В вопросе без вопросительного слова центром ИК-3 может быть любое слово в зависимости от сути вопроса. Например, Ты идешь завтра в театр с Антоном? можно произнести как пять разных вопросов, при том что здесь нет слов, указывающих на то, что это вопрос. Отработка ИК-3 требует большого внимания. Не случайно и восточные, и западные иностранцы часто не понимают вопроса, к ним обращенного, вообще не понимают, что это вопрос, а не информация. С другой стороны, учащиеся, формулируя вопросы без вопросительных слов, прибегают к помощи частицы ли, используют свободное или постепенное повышение тона, искажая тем самым собственную интенцию, и в итоге не достигают поставленной коммуникативной цели. Для преподавателя при обучении ИК-3 важно отработать повышение тона в интонационном центре, которым служит всего один слог ключевого слова вопроса. В этой ситуации на уровне одного слова мы можем наблюдать все три тона русской интонации. Например, в вопросе Ты учишься в университете?, если центром является последнее слово, повышение тона происходит только на ударном слоге -те-. На самом деле, для носителей китайского языка, где изменение тона возможно на уровне одного слова в четырех направлениях, такой интонационный рисунок особой сложности не представляет, просто требует определенного осмысления и закрепления. В разной степени это относится ко всем языкам с музыкальной и тоновой организацией.
ИК-4 используется в вопросах, в которых содержится сопоставление с ранее выданной информацией или ранее заданным вопросом. Центр ИК-4 находится на слове, содержащем сопоставление (Мне двадцать лет. А Вам?), но может и не фиксироваться на одном слоге – тон может повышаться постепенно по всей фразе (А Вас как зовут?), особенно если произнесенные ранее слова не опускаются. В противном случае, когда фраза становится слишком короткой, гласный звук может растягиваться, чтобы сохранить общий рисунок интонации.
Надо отметить, что иностранцев вводит в заблуждение частотность союза а в контекстах, приводимых для отработки ИК-4, они считают а сигналом ИК-4. Однако в реальной разговорной речи это словечко а (скорее в функции частицы, чем союза) может звучать в первых вопросах с ИК-2 или ИК-3, а также и в повествовательных, и в восклицательных предложениях. ИК-4 широко используется и для выражения требования (Ваш билет!), возможно и с оттенком угрозы (Иди-ка сюда!), в риторических вопросах и т. п. С другой стороны, вопрос Как дела-а?, произнесенный с ИК-4, но с мягким тембром, свидетельствует о заинтересованности спрашивающего и подталкивает не к формальному ответу, а к обстоятельному рассказу. Таким образом, наличие эмоциональных нюансов в этой интонации создает сложности в усвоении и использовании ИК-4.
ИК-5 и ИК-6 ярко проявляются в оценочных эмоциональных высказываниях. ИК-5 имеет два центра. В предложениях типа Кака я хорошая погода! тон повышается на первом слове (вариант – на втором), держится семь-восемь слогов и понижается на ударном слоге последнего слова. В ИК-6 в подобных предложениях, но обычно более коротких, тон повышается на ударном слоге последнего слова и держится наверху до конца фразы. Эти интонации очень сложны для восточных аудиторий. Преподавателю следует научить студентов различать эти интонации в речи, узнавать их и определять эмоции, которые они означают. Кроме того, важно отделять восклицательные конструкции с местоимениями и наречиями какой, как, сколько от собственно вопросов с вопросительными словами ИК-2. ИК-6 используется и в вопросительных предложениях в ситуациях «переспроса», когда использованием этой интонации говорящий просит повторить то, что он ранее не понял (Что вы сказали? Когопозвать?). В такой ситуации повышение тона происходит на вопросительном тоне, но остается наверху до конца фразы, правда, с ускоренным произнесением оставшихся слогов. Индикатором ситуации переспроса часто служит удвоение вопросительного слова (Куда-куда? Где-где он живет? Что-что?). Однако следует помнить, что неправильное интонирование может привести к восприятию такого вопроса как выражения недоверия, недовольства, недоумения, удивления или возмущения.
ИК-7 чаще всего выражает иронию и весьма характерна для русской разговорной речи. В предложениях типа Да какой он врач! Где там отдохнули! «вопросительные» слова выступают в строго определенных конструкциях, являются центром ИК и служат сигналом к восприятию иронического, противоположного формально вычленяемому значения. Интонационный рисунок здесь весьма сложен, иногда выделяют два интонационных центра, что связано с большим скачком тональности от верхнего тона к нижнему. ИК-7 отличает не только яркий тональный контур, но и особое произношение ударного слога в центре ИК, которое характеризуется своеобразным придыханием или смычкой голосовых связок.
Навыки в сфере интонации контролируются в субтестах по говорению Государственной системы тестирования граждан зарубежных стран, но только на высоких уровнях владения языком. При этом задания (прочитать предложенные пять предложений с заданной интонацией, выражающей, например, удивление, возмущение, грусть или радость) с точки зрения запаса лексики и развития навыков говорения трудно назвать удачными. Можно предположить только, что составители тестов не уделяли должного внимания интонации на начальном этапе обучения иностранцев или ориентируются на иностранцев, изучавших русский язык на родине и не владеющих интонационными стандартами русской разговорной речи. В отличие от произношения звуков, упущенное в сфере интонации можно наверстать (люди легко и быстро перенимают чужие интонации, и это касается не только иностранного языка: жители Екатеринбурга начинают в Москве воспроизводить московскую интонацию, русские эмигранты по-русски говорят с интонациями американцев и т. д.). Но изучение интонационных конструкций на начальном этапе обучения «впускает» иностранца в определенный речевой круг, создает определенный речевой контекст и облегчает культурно-речевую адаптацию в среде носителей языка.
В целом, профессиональное, специализированное, национально-ориентированное и коммуникативное обучение иностранцев фонетике (особенно произношению звуков и интонации) на начальном этапе и в стране изучаемого языка дает хорошие результаты. В наше время, которое называют «постметодическим» и даже «посткоммуникативным» периодом в методике преподавания иностранных языков, не разрабатываются целостные психолого-педагогические концепции, но используются достижения методик ХХ в. Возвращается понимание важности лингвистической компетенции учащихся, необходимой и в рамках любой коммуникативной ситуации. И незаслуженно отодвинутая фонетика русского языка (как «не самый коммуникативно значимый для речевой деятельности аспект лингвистики») должна вернуться на свое место.
Глава IV. Ассоциативный принцип преподавания РКИ
Прежде чем ответить на вопрос, как мы понимаем ассоциативный принцип в процессе иноязычного образования, необходимо изложить наши исходные позиции и тем самым ответить на вопрос, что именно нас побудило поднять данную тему:
1. В настоящее врем активно разрабатываются и расширяются глобальные, универсальные приемы иноязычного обучения независимо от того, о какой паре языков (родной и изучаемый) идет речь, естественно, есть технические средства и психолингвистические закономерности общего порядка, как и методы языкового преподавания..., но нет идеальных универсальных учебных пособий и извечных приемов, как и раз и навсегда данных учащихся, идеальных учителей. И сам язык не может быть неизменным. Нельзя русский язык в среде славянской ставить в те же приемы и методы, что русский и неславянские языки. Русский язык – близко-родственный всем славянским языкам и не может быть cudzím или иностранным в полном смысле этого слова. Это контактный язык всех славян и язык мирового общения, сфера коммуникативной способности которого с каждым днем расширяется. Каждому славянину легче и проще овладеть русским языком, не говоря об элементарном взаимном понимании.
2. И так, русский язык в славянской среде находится в поле нашего внимания. Именно здесь сопоставительный метод находит свое максимальное применение. Но и сопоставительный метод в среде славянских языковых контактов с момента его возникновения и по настоящее время чаще сосредоточивает внимание на том, чем отличаются родной и русский язык, реже на том, что общего в паре языков. А ведь первичным, исходным на начальном этапе, его основанием, должно стать именно то общее, что есть и в родном, и в русском языках. А расхождения – вторичный этап обучения, который опирается на совпадения, схожести. Т. е. начинать не с того, что нас разделяет, а с того, что нас объединяет.
3. Высказанное нами мнение не ново, но как бы отодвинуто на задний план. И в то же время оно тем более актуально, если исходить из положений Е. И. Пассова, что нельзя сводить преподавание народного языка к обучению.
Мы говорим о иноязычном образовании и воспитании на широкой историко-культурной платформе, на диалоге культур. И с этой точки зрения, общеобразовательной и воспитательной, преподавание русского языка в славянской среде представляет качественно и количественно иной материал и подход, чем во всех остальных случаях (напр., западноевропейские языки, или кавказские, или финно-угорские...).
4. С точки зрения общеобразовательных целей диаметрально расходятся обучение деловому языку и иноязычное образование. Интенсивные кратковременные курсы с предельно прагматическими целями обеспечить коммуникацию в узко деловой профессиональной сфере отдельных специалистов со всеми техническими возможностями и способами тестирования не имеют образовательного характера. Язык здесь выступает только как средство той или иной сферы профессиональных отношений, как средство приобретения и передачи необходимых информаций. В системе образования, воспитания и развития способностей ребенка освоение иного языка, в нашем случае, русского, является не только средством, сколько целью расширения общеобразовательного горизонта личности, не только ее умственно-логических возможностей, но и формирование эмоций, психики и этико-эстетических норм человека.
5. С момента утверждения функциональной грамматики стало принятым противопоставлять грамматике пассивной (традиционно описательной) грамматику активную (функциональную). Соответственно перестраивается и методика преподавания русского языка как не родного с традиционных пассивных методов и приемов на такие, которые активизируют, мотивируют, пробуждают интерес, обеспечивают функционирование русского языка в нерусской среде, т. е. убeждают в целесообразности его усвоения учащимися в самом широком историко-культурологическом смысле слова.
К основным моментам современной активной методики мы относим, во-первых, сотворчество ученика и учителя, а во-вторых, обучение в процессе деятельности и взаимного общения. Необходимы ситуации, которые разрешаются, осуществляются посредством изучаемого языка, а не просто искусственно имитируются в аудитории. Не от теории к практике, а теория и практика неотделимы и взаимообусловлены с самых первых шагов освоения иного языка. Ведь и в жизни каждого из нас осознание разделения на теорию и практику приходит в зрелом возрасте, а до этого мы познаем мир, не отделяя одно от другого, даже не задумываясь над этим.
«Парадоксально, но факт: в образовательных учреждениях задачи образования сведены до уровня обучения, т. е. прагматизированы до «усвоения знаний, умений, навыков», в то время как образование – это становление человека путем вхождения в культуру, когда, благодаря ее присвоению, он становится ее субъектом. ... Проблема человека-идеала как цели образования не разрешима без ее связей с культурой. Систему образования следует вообще рассматривать как общественный институт развития индивидуальности в качестве субъекта культуры. Культура, понимаемая как система ценностей и используемая в качестве содержания образования, становится тем пространством существования, благодаря которому человек может стать человеком духовным». Сопоставим данное высказывание Е. И. Пассова с мыслью выдающегося русского поэта 20 столетия и высокообразованного филолога Осипа Мандельштама в его статье «Разговор о Данте»: «Образованность – школа быстрейших ассоциаций»!
Тем более иноязычная культура в системе образования должна опираться на ассоциативный принцип преподавания, когда эффективность любых методов, самых совершенных, попадает в прямую зависимость от ассоциаций, на которые мы опираемся и которыми располагаем. А ассоциации, в отличие от учебных пособий и технических средств, индивидуализируются и конкретизируются не только в зависимости от пары соприкасающихся языков (родной – неродной), но и от конкретных условий семьи, школы, города, страны и, конечно, от самого ребенка с его уровнем общеобразовательных ассоциаций и ассоциативным потенциалом. Вот почему для нас принципиально важно отделить обучение деловому языку от иноязычного образования. В сфере делового, профессионального общения ассоциации сведены к минимуму. Другое дело, освоение языка не только в системе присущих ему звуковых, грамматических и лексических норм, но в комплексе этнокультурных и социо-исторических ценностей, средством которых данный язык является, символизирует и реализует их. Тут не срабатывают универсальные методы делового языка, а необходимы Диалог культур и Сопоставительный метод. Именно в детстве возникают и остаются на всю жизнь первые ассоциативные связи на уровне подсознания и безусловных рефлексов. Наше подсознание независимее, упрямее и устойчивее, чем сознание. Осознанное видоизменяется по мере продвижения мысли, оно более логично и разумно. А подсознание живет в нас без нашего позволения и независимо от нашего желания, отличается эмоциональной независимостью и поэтому влияет на психику человека. Мы немногое знаем о подсознательных ассоциациях каждого из нас и вообще..., поэтому чаще удивляемся нашим ассоциативным связям, а не активизируем, не мобилизиуем, не используем их. Ассоциации возникают и на уровне сознания и могут быть более или менее объективны, могут быть общими или индивидуальными, но неизменно носят личностный характер. Мы говорим о ассоциативном тезаурусе, ассоциативном словаре, о положительных и отрицательных ассоциациях, о мнимых «схожестях» – все это имеет непосредственное отношение к иноязычному образованию. Ассоциации можно воспитывать, расширять, активизировать, обновлять или разрушать. Воспитательный характер ассоциаций не подлежат сомнению. Это один из самых сильных импульсов к тем или иным побуждениям человека. Так доазбучный период в иноязычном образовании становится наиболее естественно эффективным с точки зрения ассоциативных связей студента, открывающего новый культурный мир и осознающего себя в нем.
Ассоциативный эксперимент как средство выявления картины мира у представителей разных культур
Одним из основных понятий, выражающих специфику отношений человека с окружающим его миром, является понятие картины мира. Нередко ее сравнивают с призмой, сквозь которую преломляется мир. В современной психологии картина (образ) мира понимается как отображение в психике человека предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии.
Образ мира, который складывается у людей разных национальностей в процессе постижения ими многообразия мира, накладывает отпечаток на язык, а также определяет специфику коммуникативного поведения жителей той или иной страны. Например, в финском языке существуют два семантически разведенных понятия: koti и talo, которые переводятся на русский язык одинаково – ‘дом’. Первое из указанных слов указывает на дом как личную собственность: мой родной дом, второе – на дом как здание, строение. Можно предположить, что в финском сознании антитеза свой (собственный) – чужой, является важной, именно поэтому и произошло разделение данных понятий.
Изучение картины мира разных народов необходимо не только при изучении иностранного языка или для обучения ему иностранцев, но и для полноценной коммуникации вообще. Незнание национальной специфики модели мира собеседника может привести к коммуникативным неудачам, стать своеобразным коммуникативным барьером. Одним из приемов выявления языковой картины мира является свободный ассоциативный эксперимент.
Несмотря на то, что наиболее частотные стимулы в ассоциативном эксперименте часто дают однотипные реакции у представителей разных народностей, даже в этих случаях ‘ассоциативный профиль’ языковых культур, в целом, различен.
В 1999 году на базе кафедры РКИ РГПУ им. Герцена был проведен ассоциативный эксперимент, задачей которого было определение особенностей картины мира русских, финнов и американцев. Было опрошено 90 студентов-русистов: 30 русских, 30 финнов, и 30 американцев. На предъявленный стимул испытуемые могли отвечать как одним словом, так и целой цепочкой реакций. Время не ограничивалось. Испытуемым было предъявлено 17 высокочастотных стимулов: русские, финны, семья, дом, собака, родной, лес, картина, весело, книга, музыка, хлеб, друг, город, проблема, школа, университет.
Выявлялись также визуальные стереотипы: испытуемым разрешалось дополнять свои описания рисунками.
Результаты эксперимента показали следующее.
Русские наиболее критичны и самокритичны.
Ответы русских: русские – ленивые, глупые, раздраженные, лопухи, дурак, серость; финны – медлительные, холодные, твердолобые, примитивные, односложные, скрытные, хитрые, заики.
Финны оказались более нейтральными в своей оценке.
Ответы финнов: русские – наиболее частотная реакция – соседи; а также: люди, народ, сентиментальные, чувствительные; финны – молчаливый, одинокий, народ, мы, я, надежные, энергичные.
Интересно, что русские склонны называть финнов медлительными, хотя сами финны считают себя энергичными. Американцы склонны к более позитивной оценке русских и к негативной оценке финнов. Ответы американцев: русские – наиболее частотная реакция – красивые и щедрые, а также: душевные, искренние, вначале холодные, но добрые, когда знают тебя; финны – худой, сухой, немой, скучный, холодный, злой.
Все испытуемые чаще говорят о русских во множественном числе, а о финнах – в единственном.
Наиболее частотная реакция финнов на стимул ‘русские’ – слово ‘соседи’. У русских и американцев существует прямо противоположный стереотип – о холодности и обособленности финнов: и у русских, и у американцев присутствуют одинаковые ассоциации на слово ‘финны’ – ‘холодные’, хотя они и не являются наиболее частотными.
Русские и американцы могут быть противопоставлены финнам в плане длины ассоциативного ряда и в количестве реминисцентных ассоциаций. Финны обычно реагируют на стимул одной реакцией, русские и американцы чаще дают целые цепочки ассоциаций, многие из которых являются реминисцентными.
Ответы русских: семья – мама, папа, дом, вкусный обед, кот, книга; весело – чего голову повесила; собака – «Белый Бим, черное ухо»; наиболее частотная ассоциация на слово дом – крепость.
Ответы американцев: лес – «много в ней лесов, полей и рек...»; финны – «Особенности национальной охоты».
Обращает на себя внимание и то, что большинство реминисцентных ассоциаций американцев непосредственно связано с Россией (см. вышеприведенные примеры).
Казалось бы, можно сделать вывод о большей культурной восприимчивости американцев по сравнению с финнами. Но такое решение кажется нам не совсем оправданным. Наблюдение за поведением американцев в России показывает, что во время своего пребывания в России многие жители США хотят ‘казаться русскими’. Многие подражают русской манере говорить, одеваться и т. п. Подобное ‘копирование’ наблюдается и в области наиболее известных реалий культуры, когда американцы пытаются употреблять в своей речи фразы из российских кинофильмов, книг, песен и т. п. Вернувшись в США, американцы, как правило, возвращаются к употреблению реминисценций, свойственных их родному языку.
Финны дают много одинаковых ассоциаций. Ответы финнов: одна финка 3 раза ответила на слово-стимул реакцией ‘важно’. Это были слова: дом, друг, университет.
Финны чаще, чем русские и американцы, дают адвербиальные реакции, чаще всего это было наречие ‘важно’. Так проявляется, по-видимому, один из важных приоритетов финнов: важно/ не важно, нужно / не нужно.
У финнов, в отличие от русских и, в особенности, американцев, результат реагирования очень редко материализуется в конкретные данные, характеризующие одну из частных интерпретаций стимула. В этом смысле наиболее четко прослеживается противопоставление: финны – американцы.
Ответы американцев: собака – самая частотная ассоциация – моя ...+ кличка собственной собаки. Один из опрошенных американцев даже нарисовал свою собаку.
Ответы финнов: собака – самая частотная ассоциация – друг; ни одной реакции – клички.
Если сравнить реакции с положительной коннотацией, можно выяснить следующее:
в человеке для русских особую ценность представляют доброта и верность, для финнов – надежность, для американцев – красота и верность,
в искусстве для русских особо важны красота, интерес, гармония и расслабление; для финнов – наслаждение; для американцев – красота;
главной ценностью дома русские считают его защищенность; финны – спокойствие; американцы – удобство.
Американцы наиболее урбанизированы, финны ближе всего к природе.
Большинство финнов, описывая и рисуя Финляндию, изображают пейзаж: лес, озеро, домик на берегу; описывая Россию – деревенский пейзаж, поля, пшеницу. Наиболее частотная ассоциация финнов на слово лес – (большой) мир.
Американцы, изображая Россию, чаще рисуют храмы, метро, многоэтажки и достопримечательности.
Русские ассоциации, связанные с городом и деревней, похожи на финские. Но в сознании русских, помимо сельского пейзажа (лес, река, изба) очень ярко отображается образ дороги (ассоциации: дорога, тройка, распутье, езда).
В отличие от американцев, русские и финны имеют достаточно хорошее представление друг о друге. Американцы практически не знают Финляндию. Отвечая на вопрос, связанный с ассоциациями о Финляндии, американцы очень часто рисовали знак вопроса.
Многие опрошенные реагируют на стимул-название страны Финляндия цветовой ассоциацией ‘белый’. Это связано, по всей видимости, с особенностями географического положения и климатическими условиями страны. Для американцев, кроме того, Финляндия – нечто неизвестное, некое белое пятно.
Русские и американцы на стимул финны часто отвечали реакцией светлый (блондин, белобрысый и т. п.), имея в виду цвет волос. Сами финны не придавали этому значения и, говоря о себе, обычно называли черты характера.
Также финны, изображая Россию, указывали на темную окраску одежды большинства мужчин (коричневая куртка, черная сумка – типичный русский мужчина, по мнению финнов). Сами финны, даже старше среднего возраста, одеваются более ярко, поэтому, возможно, им бросаются в глаза темные тона одежды.
Проведенный эксперимент позволил выявить некоторые общие черты в языковой картине мира русских, финнов и американцев, а также выявить имеющиеся различия. Особенно интересным нам показалось выявление приоритетных категорий (важно / не важно) у финнов.
Картина мира – составная часть национального менталитета, который тесно связан с особенностями национального коммуникативного поведения, сопоставительное изучение которого в настоящее время является одним из наиболее перспективных направлений в этно- и психолингвистике.
Заключение
В ходе работы мы доказали несомненную важность учета национального менталитета учащихся при организации РКИ.
Нами была делана попытка рассмотрения национальных особенностей различных национальных групп студентов и влияние данных особенностей на учебный процесс.
Также мы постарались акцентировать внимание на возможных способах организации учебного материала с учетом культурной специфики обучающихся.
В результате, можно сделать вывод, что при отборе учебного материала и его введении учитываются трудности русского языка, связанные с особенностями родного языка обучающихся. Особое внимание при этом уделяется тому, что вовсе отсутствует в их языке или расходится в формах и способах выражения. Например, при обучении китайцев русской фонетике следует обратить внимание на различия в артикуляции звуков [р] и [л], а у вьетнамцев разграничивать артикуляцию шипящих и свистящих, отрабатывать навыки различения этих звуков в потоке речи. При обучении студентов, говорящих на аналитических языках, правильно выстраивать систему

Список литературы

Библиография
1.Антонова Д. Н. Фонетика и интонация. М., 1988.
2.Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика. Т. 1. М., 1980. С. 96–123.
3.Вербицкая Л. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков // Мир русского слова. 2001. № 2. С. 15–18.
4.Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Дом бытия языка. М., 2000.
5.Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка иностранцам. М., 1973 (1-е изд). М., 1990 (4-е изд., пер. и доп.).
6.Волков В. В. Введение в психолингвистику. Пособие по спецкурсу. Ужгород, 1994.
7.Волков В. В. Внутренний лексикон и идеографические словари. Пособие для студентов и учителей. Тверь, 1997.
8.Воробьев В. В. Лингвокультурология. Теория и методы. М., 1997.
9.Вохмина Л. Л., Осипова И. А. Коммуникативность: цель или средство? // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. 6. СПб., 2003.
10.Гасанов З. Е. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения // Педагогика. 1996. № 6. С. 51–55.
11.Голев Н. Д. Конфликтность и толерантность как универсальные лингвистические категории. Лингвокультурологические проблемы толерантности // Тезисы докладов межд. науч. конф. 24–26 октября 2001 г. Екатеринбург, 2001.
12.Гудков Д., Захаренко И., Красных В. Русское языковое сознание и межкультурная компетенция // Теория и практика русистики в мировом контексте. М., 1997.
13.Климанович О., Гончаренок И. Понятийно-терминологический аспект проблемы интернационализации высшего образования // Alma mater. 2001. № 1. С. 10–13.
14.Колларова Э., Трушина Л. Б. Встречи с Россией. Т. 1, 2. Братислава, 1996, 1998.
15.Костина И. С. Перспектива: Фонетический курс. СПб., 1999.
16.Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. Современное состояние русского языка и проблемы обучения ему иностранцев // Русский язык как государственный. Челябинск, 1997.
17.Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. М., 1975.
18.Лебедева Ю. Г. Фонетический корректировочный курс русского языка для монголов. М., 1982.
19.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. Москва, 1997.
20.Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке. Л., 1988.
21.Магомедова Т. И. Фонетические корреляции – основа прогнозирования и преодоления интерференции в русской речи словаков // Reflexie aktualneho vyskumu ruskeho jazyka. Nitra, 1999.
22.Милославская С. К. К эволюции концепции культуры в лингводидактике // Материалы IV Симпозиума МАПРЯЛ по лингвострановедению. М., 1994.
23.Милославская С. К. Рост интереса к художественной литературе в новейшей лингводидактике: случайность или закономерность? // Материалы VII Международного конгресса МАПРЯЛ. Доклады советской делегации. М., 1990.
24.Михайлова Л. Интернационализация образования в США: стратегии и инициативы // Kipaвaння г адукацыi. Беларусь, 1998. № 2. С. 110–115.
25.Московкин Л. В. Краткий обзор методов обучения иностранным языкам в США // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. 6. СПб., 2003.
26.Муханов И. Л. Пособие по интонации. М., 1989.
27.Панченко А. М. О русской истории и культуре. СПб., 2000.
28.Пассов Е. И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты // Мир русского слова. 2001. № 2.
29.Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур Русский язык, литература и культура на рубеже веков // Материалы IX Международного конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999. С. 234–235.
30.Плотникова Г. Н., Хаясида Р. Учебное пособие по практическому курсу русского языка: Порядок слов. Модальность. Семантический субъект в предложении. Екатеринбург, 1998.
31.Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1998.
32.Робинсон М. На верном ли пути культурный туризм? // Курьер ЮНЕСКО. 1999. июль/август.
33.Рогалева Э., Рогаль М. Словесная креативность – важный атрибут технологии обучения русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом // Избранные доклады VIII конгресса МАПРЯЛ. Регенсбург, 1994.
34.Рогозная Н. Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. Иркутск, 2001.
35.Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / Под ред. Б. А. Серебреникова. М., 1988.
36.Скотт П. Глобализация и университет // Alma mater. 2000. № 4.
37.Тер-Минасова С. Г. Язык как зеркало культуры. М., 1999.
38.Тер-Минасова С. Г. Язык как орудие культуры. М., 1999.
39.Типовые тесты по русскому языку как иностранному: Общее владение. СПб., 1999.
40.Харченкова Л. И. Диалог культур в обучении РКИ. СПб., 1994.
41.Хромов С. С. Интонация в системе языка и проблемы методического прогнозирования. М., 2000.
42.Ek J. van, Trim J. L. M. Sociocultural Conference – Vantage Level, Council for Cultural Cooperation. Education Commitee. 1996.
43.Kollarova E., Ucebnica – a co dalej, Bratislava 1998.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2020