Формирование игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта

Введение……………………………………………………………………………………….3
1. Описание эксперимента……………………………………………………………….4
2. Описание методики ……………………………………………………………………..9
3. Организация занятий …………………………………………………………………12
4. Организация занятий ………………………………………………………………….14
5. Экспериментальный цикл …………………………………………………………….16
6. Результаты эксперимента……………………………………………………………...31
Заключение…..………………………………………………………………………………33
Литература……………………………………………………………………………………35
5. Экспериментальный цикл …………………………………………………………….16
6. Результаты эксперимента……………………………………………………………...31
Заключение…..………………………………………………………………………………33
Литература……………………………………………………………………………………35

Попросите ребенка спрятать большой шарик в большую банку, средний шарик - в среднюю, а маленький - в маленькую. Затем нужно закрыть каждую банку соответствующей по размеру крышкой. После этого вынуть шарики из банок и вложить банки друг в друга (спрятать все банки в одну большую).
"Раскрась длинные и короткие поезда в разные цвета"
А) Предложите ребенку раскрасить длинные поезда в зеленый цвет, а короткие - в синий. Ребенок выбирает из двух поездов - длинный и короткий.
Б) Даете ребенку такое задание: "Раскрась поезд в оранжевый цвет, если у него меньше трех вагонов, и в красный цвет, если у него больше трех вагонов".
Большие и маленькие круги
Попросите ребенка определить самый большой и самый маленький кружочки.
"Длинные - короткие, высокие - низкие"
Готовите набор из пяти палочек, равномерно уменьшающихся по длине от 20 см до 12 см. Предложите ребенку сравнить палочки: "Это длинная палочка. Это короткая". Смешайте все палочки и попросите ребенка разложить их в ряд по убывающей длине, а затем - по возрастающей длине. В следующий раз познакомьте ребенка с понятиями - высокий, низкий. Подберите пять брусков, основанием 20x5 см, высотой от 10 см до 6 см, убывающей на 1 см. Предложите ребенку построить лестницу из брусков, раскладывая их в порядке убывающей высоты.
"Найди пуговки"
В шкатулке много всяких пуговиц, но нужно выбрать те из них, которые подойдут к рубашке (пуговка с двумя дырочками, круглая) и к штанишкам (пуговка с четырьмя дырочками, квадратной формы).
В ходе ознакомительных игр внимание детей привлекается не только к длине, но и к объему, толщине, высоте. Во всех случаях обязательна практическая проверка правильности выбора. Игры на различение, сравнение предметов по величине проводятся и на плоскостном материале (лучше контурном). Рекомендуются игры на выбор по образцу, а также простейшие группировки.
Нанизывание бус разной величины.
Используется набор из 10 бусинок: 5 штук диаметром 2 см и 5 штук диаметром 1 см, шнуры или леска. Предложите ребенку нанизывать бусинки поочередно: большую, маленькую и т. д. Оказывайте помощь ребенку в нанизывании бусинок, их закреплении, правильном чередовании. Повторяйте словесно порядок чередования: "Сначала большая, потом маленькая, снова большая и маленькая".
Сравнивая предметы, дети знакомятся одновременно и с необходимым речевым материалом. Они закрепляют названия фигур, входящих в состав строительных материалов, а овладение способами сравнения, прежде всего практическими способами, дает возможность усвоения необходимых слов, отражающих отношения по величине: длиннее-короче, выше-ниже, больше-меньше.
ИГРЫ НА ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ
Формирование у детей с интеллектуальной недостаточностью представлений о расположении предметов в пространстве, об изменчивости пространственных отношений связано с работой по преодолению специфических нарушений их восприятия, с воспитанием у них прежде всего осознания своего собственного расположения в пространстве. Известно, что ребенок сначала "организует" все пространство вокруг себя. Поэтому полезно проводить специальные упражнения в преднамеренном перемещении ребенка в комнате, на лестнице, участке. Дети учатся обращать внимание на расположение предметов, перечислять предметы, которые находятся от них с "этой стороны (левой)" и с "другой стороны (правой)".
Одновременно детей знакомят с расположением двух и нескольких предметов относительно друг друга (по линии горизонта). С этой целью проводятся упражнения в непредметном конструировании. Эти упражнения обращают внимание ребенка на изменчивость, относительность расположения предметов в пространстве. Дети учатся воспринимать пространственные отношения, замечать перемещения предметов, а также точно воспроизводить изменяющиеся отношения.
Чтобы дети осознаннее воспринимали пространственные отношения между двумя предметами, проводят упражнения по моделированию изменяющихся пространственных отношений по подражанию и по образцу. Детей учат манипулировать двумя предметами, изменяя их взаиморасположение вслед за действиями взрослого: шарик наверху, а кубик внизу; кубик наверху, шарик внизу; кубик с одной или с другой стороны от шарика и т.д. Дети при этом следят за действиями педагога, замечают перемещение одного подвижного объекта относительно неподвижного (или обоих сразу) и воспроизводят их пространственное расположение сначала по непосредственному подражанию, а затем по простейшему образцу (когда перемещения осуществляются скрыто, за экраном). Проведение этих упражнений тесно связано с усвоением детьми необходимого терминологического словаря, а именно тех слов, которые отражают взаиморасположение объектов. И хотя на этом этапе они совсем еще не употребляют наречий места, взрослый все время говорит, где именно находится один объект по отношению к другому, предлагая повторить новые для них слова и сочетания вместе с ним (сопряженно) либо вслед за ним (отраженно).
Когда дети начинают справляться с моделированием пространственных отношений между двумя предметами, ориентируясь на объемные образцы, вводят графические плоскостные образцы.
Игры и упражнения, способствующие развитию восприятия-воспроизведения пространственных отношений между предметами, можно разделить на четыре вида:
а) восприятие объемных образцов и воспроизведение на объемном материале;
б) восприятие объемных образцов и воспроизведение на плоскостном материале;
в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение на плоскостном материале;
г) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение на объемном материале.
На одном занятии можно сочетать различные виды восприятия-воспроизведения.
Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью выделение формы является чрезвычайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомогательные движения: обведение каждой выделяемой части предмета или конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это ребенку). Это в значительной степени облегчает как само выделение частей, так и определение их формы, а также выбор нужных строительных деталей.
Геометрические фигуры
На рисунке изображены геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Ребенок выполняет задания: 1) покажи мне все круги, квадраты, и т. д.; 2) я тебе покажу фигуру, а ты должен назвать ее; 3) обведи указательным пальцем контуры фигур, называя их; 4) закрась фигуры разными цветами и назови, какую фигуру каким цветом ты закрасил; 5) покажи большой круг, маленький круг, и т. д.
Конструирование сборно-разборных игрушек
В старших группах работа с разборными игрушками сочетается с выполнением различных изображений, чаще всего рисунков. Так, после складывания, моделирования целого, т. е. ремонта конкретной игрушки, предлагают изобразить ее на листе бумаги, показав как можно точнее ее индивидуальные особенности. Далее следует словесный отчет о проделанной работе, сравнение рисунка с игрушкой. После конструирования разборных игрушек складывают разрезные картинки. Изображения неживых объектов могут быть разделены произвольно, разрезы в изображениях куклы, животных целесообразно делать в соответствии со своеобразием построения фигуры животных. В начале изображение куклы делится на шесть частей (голова, туловище, ноги и руки), затем делятся руки, ноги (выделяются кисть, стопа и т.д.). Уделяя специальное внимание формированию целостного предварительного образа предмета, в работе применяют и конструирование игрушек, и складывание разрезной картинки, и рисование, т. е. Различные виды моделирования целостного образа.
Для формирования предварительного конструктивного образа предмета вводят специальные развивающие упражнения, например узнавание целого по фрагментам и выполнение рисунка (изображение целостного предмета), складывание разрезной картинки. Такие задания лучше проводить следующим образом: перед ребенком раскладывают в беспорядке части картинки, не составляя из них целого. Фрагменты располагают в перевернутом виде под различным углом зрения с целью усложнения опознавания.
Новый вид работы заключается в моделировании кукольной комнаты и помогает формировать у детей умение перемещать предметы в замкнутом пространстве (комнате), определять местонахождение и направление перемещения каждого из них.
Эффективность этого вида конструирования чрезвычайно велика, так как ситуация игры, введение элементов собственного творчества в процессе создания удобного жилища для любимой куклы побуждает ребенка к активным действиям, которые совершенствуют ориентировку в пространстве и умение использовать необходимый речевой материал.
Занятия по устройству комнаты для куклы очень нравятся детям, они дают возможность педагогу повторять их, сохраняя заинтересованность воспитанников. Занятия отличаются высокой эмоциональностью и речевой активностью. Занятие завершается игрой с куклами: они ходят по комнатам, садятся на стульчики, ложатся на кроватки и пр.
Опыт обучения детей с интеллектуальной недостаточностью показывает, что они оказываются способны при особой организации педагогических воздействий овладеть начальными действиями со всеми видами моделей.
Итоговый эксперимент
Итоговый эксперимент был проведен для экспериментальной и контрольной групп с целью сравнения результатов. Для итогового эксперимента использовалась та же методика, что и для начального констатирующего эксперимента, что позволило добиться объективности полученных результатов.
Результаты тестирования были следующие.
В экспериментальной группе
отличный результат показали по первому тесту 3 детей, по второму тесту 6 детей, по третьему тесту 6 детей, по четвертому тесту 5 детей;
хороший результат показали соответственно 6, 4, 4, 5 человек;
удовлетворительный - 1, 0, 0, 0 человек;
что дало среднюю оценку 4,48 балла.
В контрольной группе
отличный результат показали соответственно по тестам 4, 3, 4, 4;
хороший результат - 5, 6, 4, 4;
удовлетворительный - 1, 1, 2, 2;
что дало среднюю оценку 4,18 балла.
Результат итогового эксперимента показывает, что в контрольной группе уровень остался на прежнем уровне 4,18 балла, в то же время дети экспериментальной группы показали существенных прогресс, их средний результат вырос на 0,35 балла.
6. Результаты эксперимента
Далее представлены две таблицы, в которые сведены результаты двух срезов исследования, то есть констатирующего и итогового экспериментов.
Таблица 1
Результаты констатирующего эксперимента
Тест 1 Тест 2 Тест 3 Тест 4 Итоговая средняя оценка Экспериментальная группа отлично 2 5 2 3 хорошо 5 4 4 6 удовлетворительно 3 1 4 1 средняя оценка 3,9 4,6 3,8 4,2 4,13 Контрольная группа отлично 3 4 3 5 хорошо 4 5 3 5 удовлетворительно 3 1 4 0 средняя оценка 4,0 4,3 3,9 4,5 4,18
Таблица 2
Результаты итогового эксперимента
Тест 1 Тест 2 Тест 3 Тест 4 Итоговая средняя оценка Экспериментальная группа отлично 3 6 6 5 хорошо 6 4 4 5 удовлетворительно 1 0 0 0 средняя оценка 4,2 4,6 4,6 4,5 4,48 Контрольная группа отлично 4 3 4 4 хорошо 5 6 4 4 удовлетворительно 1 1 2 2 средняя оценка 4,1 4,2 4,2 4,2 4,18
После проведения итогового констатирующего эксперимента стало ясно, что предложенная и опробованная в ходе проделанной практической работы методика явилась эффективным средством формирования игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта. Эта методика может быть использована как дополнение к уже имеющимся системам обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По результатам проделанной работы можно сделать вывод, что о том, что проведенный нами в ходе выполнения данной работы полифункциональный обучающий эксперимент, состоявший из трех частей - экспериментов констатирующего, формирующего и итогового, показал, что в сравнении с контрольной группой дети, прошедшие обучение по данной методике, показали существенно более высокий уровень компетенции.
Можно рекомендовать дальнейшую работу на базе разработанной нами методики и развить объем и тематику данного курса, поскольку гибкость предложенной методики вполне позволяет осуществить это. При продолжении работы по развитию и дальнейшему использованию методики можно рекомендовать пошаговые действия на практике с постоянной диагностикой промежуточных результатов, сравнение с контрольной группой, что позволит проводить постоянную и оперативную корректировку элементов учебного процесса.
В связи с изложенным выше, представляется уместным внести ряд предложений по совершенствованию методики, использовавшейся в исследуемом курсе.
1. Полезно было бы углубить взаимодействие игровых структур с личностно-деятельностным и системным подходами. Чрезмерное увлечение единственной методикой имеет свои недостатки. В курс занятий желательно вводить и некоторые проверенные временем и практикой традиционные приемы обучения. Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению, разнообразия технологий. Рассматривая использование игр в качестве составляющей обучения и применяя его в качестве центрального метода, нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов, способствующих более плодотворному решению методических задач.
2. Безусловно, особого внимания заслуживает положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения. Подключение эмоциональных факторов к обучению значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые перспективы в развитии методики. Вся атмосфера занятий организуется таким образом, что освоению навыков сопутствуют положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для создания и поддержания интереса ребенка. С другой стороны, интеллектуальная деятельность детей, подкрепленная эмоциональной деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное развитие и овладение соответствующими умениями.
3. Для более полной оценки методики желательно на протяжении пяти последующих лет провести длительные наблюдения за успешностью обучения и ходом школьной адаптации этих детей.
ЛИТЕРАТУРА
Баряева Л.Б. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. - СПб., 1996.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Рубинштейн С.Я. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1979.
Баряева Л.Б., Зорин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. - М., 1998.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1998.
Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. - М., 1983.
Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. - М., 1991.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985.
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. / Под ред. Л.А.Венгера. - М., 1973.
Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. - 1999. №6.
Зворыгина Е.В. Формирование игры детей второго и третьего года жизни. // Игра дошкольника. / Под ред. С.П.Новоселовой. - М., 1989.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1988.
Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М.:, 1983.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1989.
Кравцов Г. Г. Формирующий эксперимент и экспериментально-генетический метод в школе Л. С. Выготского // Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). Вып. 5. - М., 1978. - С. 9-137.
Кулеша Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками. // Дефектология, - №3, 1989.
Маркова А. К. Актуальные проблемы длительного формирующего эксперимента // Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). Вып. 5. - М., 1978. - С. 5-9.
Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития: Практическое пособие. - М., 2003.
Меджирицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.
Ломов Б. Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психол. журн. Т. 1. 1980.
Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. // Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. А.П.Носковой. - М., 1993.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. - М., 1976.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
36