Развитие коммуникативно-речевых навыков детей, как одна из основных задач коллективного способа обучения.

Введение
Глава 1. Обзор литературы по изучению развития коммуникативно-речевых навыков детей, как одной из основных задач коллективного способа обучения
1.1.Понятие речевой деятельности
1.2.Определение понятия «интонационная выразительность речи»
1.3. Общая характеристика речевого развития младших школьников
1.4. Воспитание интонационной выразительности речи детей младшего школьного возраста посредством методик КСО
1.5. Описание коллективного способа обучения, применяемого в малокомплектных школах
Заключение
Список литературы

Если не совпадают названия, то объясняют, почему они озаглавили так, а не иначе. Эту работу по озаглавливанию данного абзаца под руководством учителя может завершить у доски какой-либо из учащихся.
Данное действие может быть несколько усложнено за счет введения и пересказа проработанного абзаца. Для этого весь класс делится на две группы. Все пары первой группы получают один абзац, а все пары второй группы получают другой абзац. Учащиеся совместно прорабатывают, озаглавливают и записывают заглавие в свои тетради. Затем пары меняются таким образом, чтобы каждый ученик, проработавший один абзац, попал с учеником, проработавшим второй абзац.
Убедившись, что учащиеся достаточно успешно справляются с разбором, обсуждением и озаглавливанием абзацев, можно перейти от групповой и индивидуальной оргформы к коллективной, от урока – к занятиям по методики Ривина. Но остается еще существенная задача: учить проведению дискуссий в малых группах, подготовке и выступлению с докладом перед малой группой. Специально на этом мы не будем останавливаться, т.к. достаточно много методической литературы написано по этому вопросу.
Второй, ускоренный вариант «запуска» методики Ривина осуществляется за счет привлечения учителей, учащихся, родителей, специалистов, владеющих методикой Ривина. В группе они на неделю-две включаются в работу в парах сменного состава и непосредственно каждому объясняют, что и как надо делать по методике Ривина, тут же поправляют ошибки, совершаемые новичками, при этом сами они прорабатывают какие-либо тексты из данной или близкой области знаний. В этом варианте запуска нет особой необходимости в подготовке специальных текстов. Можно сразу начинать изучение программного материала и программных текстов с одновременным освоением методики Ривина.
В первое время темпы изучения будут достаточно низкие, но через неделю-две занятия ускоряются.
Таким образом, развитие интонационной выразительности – сложный обучающий процесс, который следует начинать как можно раньше, желательно со среднего дошкольного возраста. В школьном же возрасте должно идти закрепление интонационной выразительности.
1.5. Описание коллективного способа обучения, применяемого в малокомплектных школах
Корни кэсэошного движения с полным основанием следует искать в деятельности А.Г.Ривина. Однако именно В.К.Дьяченко удалось прорваться через эмпирическое восприятие находки Ривина, увидеть сущностные стороны его педагогического изобретения и в итоге заложить основы учения об обучении, основы современной дидактики. Результаты научно-исследовательской деятельности В.К.Дьяченко легли в основу специально организованных работ физического факультета Красноярского университета в 1983-1984 учебном году.
Работы в опытно-исследовательских группах КрасГУ позволили создать и апробировать ряд методик (взаимопередачи тем, взаимообмена заданиями, доводящей карточки, взаимопроверки индивидуальных заданий, взаимотренажа, "обратная методика" Ривина), которые наряду с методикой Ривина составили целостную систему и могут быть взяты за основу для изучения учебных предметов через коллективные учебные занятия.
В эти годы выработалось несколько способов и форм организации инновационной деятельности, которые существенно предопределили успехи родившегося педагогического движения приверженцев коллективного обучения.
Это в первую очередь принцип командности и понимание коллективной природы педагогического творчества и строительства. Не случайно, что, начиная с 1984 года, неизменным моментом деятельности экспериментальных площадок является работа еженедельных семинаров. А разнообразные формы коллективной мыследеятельности стали нормой для организации сборов кэсэошников.
Значимый итог этого времени - создание в Ленинграде группы кэсэошников во главе с Архиповой Валентиной Васильевной.
В 1986-1988 годы удалось вырваться через своеобразную блокаду и заниматься распространением опыта коллективного обучения. Это удавалось, прежде всего, благодаря тому, что сложилась команда, которая была вооружена знаниями современной дидактики, изучала и постоянно следила за развитием передовых педагогических направлений и имела богатый опыт создания, организации и проведения коллективных учебных занятий.
Основной проблемой того периода было то, что, как правило, учителя работали в одиночку, увлекались несколькими приемами работы в парах сменного состава, ограничивались первоначальными успехами и не стремились создавать особые учебные группы, где все учебные предметы изучались бы через коллективные занятия.
По мере распространения практики создания коллективных учебных занятий все чаще и чаще давало о себе знать отсутствие методологических средств и теоретического аппарата построения коллективного способа обучения. И не случайно, что к концу 80-х годов уже были разработаны такие действенные понятия и представления, как маршруты изучения учебной программы, сводные группы, общий фронт, масштабы отсутствия общего фронта, фазы переходного периода от ГСО к КСО, которые позволяли не только анализировать и понимать, что происходит, но и концептуально представлять и целенаправленно осуществлять переход к коллективному обучению.
В те годы разрабатывались и начали практиковаться разные варианты многоэтапных курсов переподготовки учителей, ОДИ-образные курсы для педагогических кадров, проблемно-тематические ОД-игры, школы педмастерства, специализированные стажировки и т.д. Появились серьезные экспериментальные площадки и команды кэсэошников в городах Красноярск (сш. 141, сш. 21), Джезказган (сш. 22), Караганда (сш. 38), Ярославль (сш. 72), Павлодар (сш. 12), Казань, Лангепас (сш. 6), Новокузнецк (сш. 12), Якутск и др.
Именно в этот период формировалось и более заметно проявилось само кэсэошное движение.
Претензии на роль будущего способа обучения вынуждают расширить содержание самого понятия "коллективный способ обучения" с учетом становящихся норм, ценностей и способов организации будущей человеческой жизни. Это предполагает преодоление примитивного восприятия понятия "коллективный способ обучения" как технологии организации учебного процесса и выводит на понимание его как способа общественного бытия. А представления о становлении образования в качестве определяющей и ведущей сферы развития человеческого общества порождает необходимость пересмотра и переосмысления ценностей, норм, подходов и принципов всего кэсэошного движения.
Научно-педагогическая конференция зафиксировала факт: в России выделилось педагогическое движение, названное новой педагогической технологией "коллективный способ обучения", в которой определились основные формы ее развития:
КСО - "здоровье сохраняющая" технология;
КСО - интеллектуально развивающая технология;
КСО - технология педагогического процесса в контексте деятельностного подхода;
КСО - технология гуманного обучения;
КСО - технология демократического способа обучения по способностям;
КСО - технология самообучения и самоуправления.
Переход к новому способу обучения - коллективному - обусловлен объективными причинами. Групповой способ/ ГСО /, которым пользуется школа на протяжении четырёх столетий, тормозит развитие школьника и не может удовлетворить ни учителя, ни ученика. ГСО декларирует активность и индивидуальность обучения, развитие творческих способностей учащихся и т.д., но объективных возможностей для реализации этих деклараций не предоставляет. И только коллективная организация учебной деятельности школьников дает возможность ученику максимально проявить свои способности, а учителю дойти до каждого ученика.
В основе коллективного способа - естественное общение детей, в процессе которого происходит постоянное увеличение информации при постоянном контроле и самоконтроле за усвоением материала. Такая форма работы предполагает не только сотрудничество, но и соперничество, соревнование в самом хорошем значении этого слова.
Допустим, до момента общения на уроке каждый ученик (A,B,C,D) обладал какой-то информацией (соответственно: a,b,c,d). На начальном этапе работы дети общаются друг с другом, передавая партнёру информацию в постоянных парах, т.е. так, как сидят за партой: A<->B, C<->D, при этом каждый из ребят попеременно является то учителем, то учеником.
В результате такого общения каждый из учащихся овладевает двойной информацией активно. Затем происходит смена пар и общение организуется по той же схеме. При этом каждый ученик, уже имеющий двойную информацию, увеличивает свою информацию опять вдвое, как показано выше на схеме.
Концептуальные моменты школы не классно-урочного типа
На каких принципах, идеях можно построить иную систему обучения, школу, каждый выпускник которой отличается высоким качеством обученности, образованности?
1. Начнем с основ педагогического мировоззрения, которые определяют подходы и поведение педагогов и остерегают их от сиюминутных, поверхностных рекомендаций организации педагогического труда. Преподаватели, которые используют в своей работе методики КСО, исходят из других основ педагогического мировоззрения, чем сторонники классно-урочной практики.
Во-первых, первый постулат КСО запрещает делить здоровых людей на тех, которые могут освоить любой учебный материал, и тех, которые не могут. К сожалению, в массовой практике низкие результаты объясняются несостоятельностью детей освоить тот или иной учебный материал, якобы только некоторые дети могут это сделать.
Во-вторых, индивидуальные особенности детей должны учитываться не в обозначении образовательных задач (одного ученика учить алгебре, другого – только счету), а в вопросах выбора средств, путей и способов реализации этих задач.
В-третьих, включение в программу полезных сведений мало повышает эффективность обучения. Она обеспечивается, прежде всего, успешностью действий ученика в процессе освоения материала. То есть определяющим является не то, что изучается, а то, как изучается. Таким образом, в первоочередном порядке надо заниматься не совершенствованием содержания материала (это тоже нужно), а обеспечением продвижения каждого ученика в соответствии с его индивидуальными способностями.
2. Получить качественное образование может каждый ученик только в той школе, где каждый ученик обучается по своей, индивидуальной, гибкой программе, т.е. своим темпом освоения материала, своим путем (маршрутом), с учетом своих возможностей и претензий. В голову приходит простой вариант: каждому ученику дать по отдельному учителю. Если это о том, чтобы дать по профессиональному учителю, то ни одно государство на такие расходы не пойдет. А если каждого ученика поставить в позицию обучающего, проверяющего, тренирующего, как это советовал великий Коменский? Значит, новая школа должна позволить каждому ученику выполнять главную функцию, которая способствует качественному изучению всего учебного материала, – ОБУЧЕНИЕ ДРУГИХ. А, обучая других, он учится сам и при этом интенсивно развивается. И это еще не всё. Общеизвестно, что реальное развитие и становление ребенка происходит, когда он вступает во взаимодействие с людьми разных возрастов: младшими, равными, старшими.
Очевидно, что такая школа совсем не похожа на классно-урочную. В ней нет классов, нет уроков. А что есть? Есть разновозрастные учебные группы и коллективные учебные занятия. То есть это такие занятия, которые реализуют индивидуальный подход в условиях массового обучения, для этого ученики вступают в различные взаимодействия с разными участниками учебного процесса. В том числе и учителя получают возможность работать индивидуально с каждым.
3. Таким образом, если основные признаки урока: «общий фронт», одинаковый маршрут для всех учащихся класса, постоянный состав класса, то основные признаки коллективного занятия: отсутствие общего фронта, разные маршруты продвижения учащихся, на пересечениях маршрутов организуются временные объединения учащихся для выполнения конкретных задач. (Кстати, работа во временных объединениях учащихся может быть построена в логике, по техникам и приемам, на содержании любого педагогического направления, методики и т.п. В этом проявляется открытость коллективных занятий.)
Можно сказать, что коллективные занятия – это учебные занятия в такой группе, где каждый ребенок учится успешно, учится на «пять», учится за счет средств и способов, соответствующих его индивидуальным особенностям. Учебный процесс является системообразующим, он обуславливает все остальное в школе. Если в традиционной системе именно урок определяет всю организацию школы, то в разновозрастной учебной группе – коллективные учебные занятия.
4. Если основной принцип классно-урочной школы: «Через одного (т.е. учителя) дать для всего класса. Всем всё, а каждому ничего», – то принцип новой школы: «Все, что делается в учебной группе, делается ради каждого (для всех) и через каждого (через всех)». Или иначе: «Каждый – цель, каждый – средство».
Указанные выше идеи позволяют сконструировать школу не классно-урочного типа на основе коллективных учебных занятий. Почему мы добавляем «на основе коллективных занятий»? Потому что неклассно-урочными являются и другие школы, например, работающие по системе Монтессори. Они строятся на другой системе идей и ценностей. Перечислим основные моменты. В отличие от классно-урочной системы в не классно-урочной школе:
1) вместо классов функционирует разновозрастная учебная группа;
2) программа не делится на годы обучения – математика 5 класса, 6-го и т.д. – а является целостным программой в рамках нескольких лет обучения (1-4, 5-9, 1-9 и т.д.);
3) вместо уроков проводятся коллективные учебные занятия;
4) вместо традиционного расписания, когда в течение недели изучаются все предметы, – осуществляется погружение сразу в несколько предметов.
5) вместо учебно-тематических планов для классов – разные индивидуальные планы у разных учеников;
6) управление учебным процессом (т.е. сменой учебных ситуаций) осуществляют не только учителя, управленческие функции выполняются совместно учителями и учениками. Каждый ребенок не только учится и учит, каждый включен в управленческую деятельность.
Подробнее остановимся на последнем моменте. С одной стороны, на занятиях работают не учителя-предметники, действующие параллельно, а учительская кооперация – коллектив педагогов, которые совместно проектируют и ведут учебные занятия, распределяя между собой функции и обязанности, такие как учитель-организатор учебного процесса (или иначе, дежурный учитель), учитель-специалист по предмету, учитель-ассистент. С другой стороны, если каждый ученик имеет свою образовательную программу, свой индивидуальный маршрут, темп продвижения и осваивает материал за счет разнообразных взаимодействий с другими, то коллективные учебные занятия нуждаются в особом типе управления. И здесь недостаточно деятельности только учительской кооперации. Каждый ребенок не только учится и учит, но и каждый включен в управленческую деятельность. Только тогда он в полной мере является субъектом учебного процесса. Для этого в не классно-урочной школе, кроме «пространства учебных занятий», есть специальное место для «рефлексии и программирования». За счет рефлексии, программирования и проектирования и т.п., в которые включаются все – и это особо стоит подчеркнуть – все педагоги и ученики, происходит управление учебно-воспитательным процессом. Ученики включены в организацию, рефлексию и управлению учебным процессом через такие структуры, как постоянные отряды, совет командиров, общий сбор.
Кроме этого, в самом учебном процессе они могут выполнять разные функции, например, вести учет, помогать дежурному учителю, быть командирами сводных отрядов. В традиционной же школе моменты рефлексии и проектирования возникают, как правило, для решения сиюминутных проблем и трудностей и заранее не планируются, для них не выделено специальное время и место.
Примечание. Выше мы оформили концептуальные представления о школе не классно-урочного типа. На этапе перехода от классно-урочной школы к не классно-урочной существует несколько неполных (промежуточных) вариантов реализации данной концепции, а именно:
– в школе одни дети обучаются в классах, другие в разновозрастных группах;
– классно-предметная система обучения: в рамках всей школы нет уроков, коллективные занятия организуются в классах; деление программы на классы (годы обучения) еще сохраняется;
– более усеченный вариант – в школе выделяются только отдельные классы и (или) предметы, где организуются коллективные занятия.
Эти варианты расположены в порядке уменьшения возможности обеспечивать индивидуализацию обучения и использовать богатство всего спектра разных взаимодействий между учащимися. В каждом варианте по-своему должны быть реализованы, выражены перечисленные шесть моментов. Эффективность каждого варианта зависит от того, как эти моменты соответствуют друг другу и ситуации в конкретной школе.
Заключение
Итак, в заключение нашей работы следует отметить, что мы выполнили поставленную нами цель работы: изучили интонационную выразительность речи, умение правильно строить фразу и задавать вопросы.
Следует отметить, что данный вопрос имеет много белых пятен и много в этом вопросе остается не изученным. В этом и есть актуальность нашего исследования - в настоящее время сфера выразительности речи остается недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи недостаточно в практической психологической литературе.
Мы выполнили все поставленные задачи:
Дали определение понятия «выразительности речи».
Показали значение воспитания интонационной выразительности речи детей
младшего школьного возраста.
Описали методику коллективного способа обучения в малокомплектных школах.
После проведения работы мы можем отметить, что в малокомплектных школах где используется методика обучения КСО, обучение детей происходит на лучшем уровне, т.к. детей в классе меньше, иногда классы бывают разновозрастные, соответственно дети учатся у более старших детей и быстрее развиваются, в том числе быстрее развиваются и коммуникативно-речевые навыки.
Список литературы
1. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990.
2. Бондалетов В.Д., Вартапетова С.С., Кушлина Э.Н., Леонова Н.А. Стилистика русского языка / Под ред. Н.М. Шанского. Л., 1989.
3. Гей Н.К. Художественность литературы.- М., 1975.
4. Головин Б.Н. Основы культуры речи. 2-е изд. М., 1988.
5. Дьяченко В.К. Основное направление развития образования в современном мире. М.: Школьные технологии, 2005. – 512 с.
6. Методология, теория и практика коллективных учебных занятий: Учебно-методическое пособие / Под ред. Д.И. Карповича, В.Б. Лебединцева. – Красноярск, 2003. – 112 с.
7. Мкртчян М.А., Запятая О.В., Клепец Г.В., Лебединцев В.Б., Литвинская И.Г. Теория и технология коллективных учебных занятий. Начальный курс: Дистанционное учебное пособие / Под ред. В.Б. Лебединцева. – Красноярск, 2005. – 180 с.
8. Основы культуры речи: Хрестоматия / Сост. Л.И. Скворцов. М., 1984.
9. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник.- М.: Изд-во Моск.пед.гос.ун-та, 1993.
10. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1985.
11. Русский язык: Энциклопедия. М., 1979.
12. Савкова З.В. Как сделать голос сценичным.- М., 1968.
13. Станиславский К.С. Собр.соч. В 9-ти томах.- Т.3.- М., 1990.
14. Чихачев В.П. Культура и техника речи учителя// Учителю о педагогической технике.- М.: Просвещение, 1987.
15. Щерба Л.В. Фонетика французского языка.- М., 1953.
16. Югов А.К. Судьбы родного слова. М., 1962.
17. Язовицкий Е.В. Говорите правильно.- Л.: Просвещение, 1969.
18. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие школьников. М.: "ACADEMIA", 1999.
19. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 5, 2001.
20.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: "Мозаика-Синтез", 1999.
21. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития // Детская речь: Лингвистический аспект. С.-Пб., 1992.
22. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: "Просвещение", 1981.
23. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: "Просвещение", 1993.
24. Лешли Дженни. Работать с маленькими детьми. М.: "Просвещение", 1991.
25. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: "Просвещение", 1988.
26. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Отв. ред. А. М. Шахнарович. М.: 1984.
27. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: "Просвещение", 1984.
28. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль: "Академия развития", 1997.
29. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997.
30. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.
31. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М.: "Педагогика", 1989.
32. Слама-Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей // Вопросы психологии, № 2, 1961.
33. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.: Просвещение, 1966.
34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: "Просвещение", 1981.
35. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: "Просвещение", 1993.
36. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении / Отв. ред. В.Д. Шадриков. М.: "Наука", 1989.
37. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. М.: 1993.

2