Вход

Развитие компенсаторных умений при обучении иноязычному говорению как основа коммуникативной компетенции учащихся

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 155831
Дата создания 2007
Страниц 81
Источников 79
Мы сможем обработать ваш заказ 26 октября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 160руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Психолого-дидактические основы обучения иноязычному говорению в средней школе
1.1Особенности обучения иноязычному говорению учащихся младшего подросткового возраста
1.2Говорение как психологический феномен и как социальное взаимодействие
1.2.1Психологические основы говорения
1.2.2Речь как социальное взаимодействие
1.3Компенсаторные умения как основа коммуникативной компетенции учащихся и их формирование
1.3.1Коммуникативная компетенция
1.3.2Компенсаторные умения в системе процессуальных умений
Выводы по Главе I
Глава IIМетодика обучения иноязычному говорению на английском языке с использованием компенсаторных умений учащихся
2.1Цели и содержание обучения говорению на английском языке
2.2Языковой материал для обучения говорению и комплекс упражнений
2.3Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение
Библиография
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

Дальнейшее развитие данного компенсаторного умения происходит на базе усвоения ИЯ, в связи с чем следует обратить внимание учащихся на существование аналогий в реализации коммуникации между родным и изучаемым языком.
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, со ссылкой на зарубежные источники, выделяют следующие коммуникативные стратегии:
Возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала);
Парафраз (Я выражу это иначе);
Замена на: общее слово (вещь, человек), местоимение (он, Это, они, что-то), более общее понятие (дерево вместо дуб), синоним (дискуссия вместо дебаты);
Описание при помощи: общих физических качеств (цвет, размер), специфической черты (у него четыре ноги);
Показ (вот, смотрите, что я имею в виду);
Жесты, мимика, звуки;
Просьба помочь (Скажите, пожалуйста, снова, как это называется?)
Ситуация поиска выхода из затруднительного положения требует от учителя большой терпимости и понимания, как отмечают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [Гальскова, Гез 2005: 202]. Действительно, максимальное приближение учебно-речевых ситуаций к условиям реальной, естественной коммуникации требует осознания того, что в реальности процесс коммуникации не всегда протекает гладко, без сбоев, а, точнее сказать, практически никогда не является линейным, идеально организованным потоком тщательно продуманной и безупречно реализованной речи. Психологические законы как речемышления, так и человеческого общения предполагают «зигзагообразное» движение речи, характеристикой которого являются повторы, компрессия, эллипсис, редукция в целом фонетических, лексических и грамматических средств выражения – в плане формы выражения, и перебивы, переспросы, подсказки и т.д. – в плане взаимодействия партнеров по общению. В этой связи важным является обучение средствам метакоммуникации, реализующим контактоустанавливающую функцию и функцию поддержания обратной связи.
Резюмируя сказанное о целях и содержании обучения говорению, подчеркнет те положения, которые, на наш взгляд, являются релевантными для развития и формирования компенсаторных умений как основы коммуникативной компетенции. Во-первых, постановка общей цели обучения ИЯ как формирования коммуникативной компетенции предполагает акцент на коммуникативности в определении целей и содержания обучения говорению. Во-вторых, выделение среди процессуальных аспектов содержания обучения ИЯ компенсационных умений предъявляет определенные требования к формированию комплекса упражнений для обучения говорению.
Языковой материал обучения говорению и критерии его отбора
Существующее большое количество разнообразных учебных пособий и учебно-методических комплексов (УМК) самой различной ориентации представляют самые различные способы презентации, семантизации, закрепления, активизации, повторения и контроля процесса формирования и усвоения коммуникативными навыками говорения (как монологического, так и диалогического). Предлагаемый языковой материал охватывает фонетику, лексику, грамматику, орфографию в соответствии с уровневым принципом презентации материала.
Языковой материал для обучения говорению должен соответствовать уровню владения учащимися произносительными, лексическими, грамматическими навыками. Лексический материал должен отражать тематику, имеющую высокий мотивационный потенциал, то есть быть интересным для учащихся с точки зрения оснований мотива речи, а также познавательный потенциал, что также важно с точки зрения реализации принципа творческого, сознательного, личностно-ориентированного обучения ИЯ.
Формирование компенсаторных умений как процессуальных, по определению отечественных лингвистов, умений, не предъявляет, собственно говоря, особенных требований к отбору языкового материала.
Однако в ходе проведения эксперимента был выявлен ряд определенный принципов формирования базы языкового материала. Поскольку компенсаторные стратегии являются средством преодоления недостаточности собственно речевых знаний, умений и навыков для реализации определенного коммуникативного замысла, предлагаемый материал должен представлять определенную трудность, причем не только с точки зрения языка, но и с точки зрения коммуникативной задачи. Соответственно, критерием отбора материала для задач эксперимента послужили 2 вида трудностей: языковая и коммуникативная. Из эксперимента был исключен фонетический, орфографический и грамматический материал. Фонетический материал – в связи с тем, что принятый в современной методике принцип аппроксимации в первую очередь касается произношения, соответственно компенсаторные стратегии в данном случае являются преимущественно случаями интерференции; орфографический материал – поскольку рассматривается только говорение. Грамматический материал – поскольку компенсаторные умения в отношении грамматики состоят в основном в переносе понятий о грамматических категориях, существующих в родном и изучаемом языке. В основном языковым материалом для эксперимента послужила лексика. Другим существенным критерием отбора лексического материала стал интерес, проявленный учащимися к той или иной тематике.
Что касается коммуникативной трудности, то она реализуется в постановке учебной задачи и формулировке учебно-речевой ситуации и будет рассмотрена в следующем разделе. Соответственно, третьим критерием в отборе языкового материала стал принцип баланса трудностей – более трудный языковой материал компенсировался более легкой коммуникативной задачей, и наоборот – более трудный с точки зрения выполнения коммуникативной задачи материал выполнялся на базе более легкой лексики.
В рамках эксперимента (1 месяц) согласно программе для изучения в 7 классе были предложены уроки 1-4 учебника английского языка для 7 кл. для школ с углубленным изучением английского языка (авторы: О.В. Афанасьева, И.В, Михеева). Тематика текстов и соответствующих упражнений: Weather. Holidays. Travelling. Weather Forecast. Climate. Seasons. Climatic Changes. Natural World. Free Time. Plants and Animals. Pets. Hobbies.
Комплекс (система) упражнений для обучения говорению
Понятие и термин «упражнение» в отечественной методике были осознаны и развивались в рамках психолого-педагогической теории, базирующейся на личностно-деятельностном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности в частности. Это привело к созданию системы упражнений, отличающейся полнотой, комплексностью, иерархичностью, охватом всех видов РД и всех аспектов языка. Упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации материала и б) как единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приёмы обучения, создают условия для речевой практики [Колесникова, Долгина 2001: 119].
Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):
Цель (целевая установка), речевая задача – условная или реальная.
Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с речевым действием, как «форма единения материала и действий с ним», это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера [Шатилов 1986: 55].
Языковая форма и содержание.
Определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.
Определенное время, отводимое на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение [Пассов 1985: 108, 159].
Продукт (результат) выполнения упражнения.
Материал (вербальный и невербальный: картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение.
Способ выполнения упражнения (устно, письменно)
Организационные формы выполнения.
В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.
В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующие в практике обучения типа упражнений: подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные [Шатилов 1986: 55].
Третий тип упражнений включает в себя языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности [Практикум 1985: 61].
Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста. Форма и степень управления учебным процессом также будут способствовать свертыванию элементарных операций и расширению более сложных [Гальскова, Гез 2005: 206-209].
Рассмотрим упражнения для формирования компенсаторных умений по выделенным выше параметрам и определим тип данных упражнений.
Целевая установка должна быть максимально приближена к реальной.
Вид речевых действий – как продуктивные, так и реактивные, как монологические, так и диалогические.
Языковая форма – монологические и диалогические высказывания.
Предметное содержание – представляющее интерес для учащихся с личностной и познавательной точки зрения, что обусловливает мотивацию.
Место в ряду связанных с ним упражнений: предопределяется корреляцией между компенсаторными умениями и речевыми умениями. Упражнения на формирование компенсаторных умений должны следовать за речевыми упражнениями, поскольку именно в данной последовательности (языковые – речевые – компенсаторные умения) нарастает операционная трудность.
Спонтанность выполнения задания, поскольку вновь реализуется принцип максимальной приближенности к реальной ситуации коммуникации.
Продукт – преодоление коммуникативного затруднения.
Материал – как вербальный, так и невербальный.
Способ выполнения упражнения – устно.
Организационные формы выполнения: парная работа, индивидуальная работа.
Основным принципом при составлении упражнений на формирование компенсаторных умений является соответствие ожидаемого результата упражнения определенной компенсаторной стратегии.
На основе рассмотренной в Разделе 1.3.2 Главы I схемы стратегий преодоления коммуникативных затруднений (Схема 2) были выделены следующие компенсаторных стратегии для разработки комплекса упражнений:
кооперативные – обращение за помощью (прямое или косвенное) (ориентация на содержание речи).
некооперативные неязыковые (жесты и мимика) (ориентация на содержание речи).
некооперативные языковые, базирующиеся на изучаемом языке: подмена, парафраз, переструктурирование (ориентация на форму речи).
Рассмотрим принципы построения данные упражнений подробнее.
Для тренировки кооперативных стратегий наиболее адекватным видом упражнения является учебно-речевые ситуации как социальные, интерактивные формы обучения.
Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом совместная деятельность – узнать новую информацию и зафиксировать/оценить её, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и под.) В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими [Гальскова, Гез 2005: 202].
При планировании ситуативных упражнений на данном возрастном этапе важно, как считает М.Л. Вайсбурд, обеспечить системность их использования, которая обеспечивается отражением основных типов и функций общения, с одной стороны, и градацией преодолеваемых трудностей – с другой [Вайсбурд 2001: 110]. Учитывая эти задачи, необходимо предусмотреть:
Управление взаимодействием в совместной деятельности на этапах её планирования, реализации, обсуждения результатов; инструктирование менее опытных участников, обмен имеющейся у участников информации о способах деятельности; совместное принятие решений, комментирование осуществляемых действий, обмен необходимыми орудиями, оценками, справками по ходу дела, оценка полученных результатов, анализ причин успеха или неуспеха, выводы на будущее;
Типичные для межличностного общения УРС обмена интересными сведениями, мнениями, впечатлениями, идеями при условии различия в уровне информированности, совпадение полного или частичного или различия в отношениях, вкусах, оценках.
Структурный состав УРС должен постепенно расширяться за счет факторов, детализирующих условия общения. Предлагая учащимся ситуации, нужно варьировать детали, сохраняя основные параметры ситуации для того, чтобы каждая следующая пара мола вносить свои изменения, отражающие изменение ситуации. Например, просьба может быть адресована ровеснику или старшему; человеку, готовому её выполнить или заведомо предубежденному.
Как отмечает М.Л. Вайсбурд, в действующих учебниках мало ситуативных упражнений, поэтому имеющиеся упражнения могут быть преобразованы в ситуативные [Вайсбурд 2001: 111].
Дополнение упражнений на семантизацию новой лексики вопросом «Для какой роли может быть характерна эта фраза»?
Использование ситуативных компонентов текста (вопросы в конце текста могут быть основанием ситуации разговора)
Использование информации, имеющейся в тексте, для ситуации обмена информацией.
Преобразование упражнений типа Read and explain, имеющие описательный характер, в ситуативные путем распределения задач между двумя партнерами.
Снабжение упражнений типа Read and discuss ролевым составом.
Привнесение полемического элемента в описательные (информативные) материалы.
Значительную роль при формировании компенсаторных умений играют ситуативные упражнения, поскольку позволяют воспользоваться такими стратегиями, как кооперативные.
Эффективность ситуативного подхода в обучении подтверждается многолетни наблюдениями за педагогическим процессом в школах различного типа. Наиболее существенными результатами являются: изменение отношения учеников к выполняемым речевым действиям и к предмету ИЯ в целом; формирование умения не теряться в обстановке реального общения, самостоятельность речевых продуктов, инициативность, готовность вступить в разговор, умение приспосабливаться к меняющейся ситуации, высокий уровень самоконтроля речи. Школьники выходят за рамки задания, самостоятельно развивая и домысливая ситуацию. Культивируется реальная обращенность речи – ученики обращаются не к учителю, а к партнеру по общению. Речь их обогащается эмоционально окрашенной лексикой, содержит элементы аргументации и субъективной оценки, уточнения и дополнения. Значительно большее место занимает жест, мимика, речь становится интонационно богаче (правда, преобладают интонации родного языка). Отмечается также увеличение развернутости реплик в диалоге, переход некоторых из них в небольшие связные высказывания.
С педагогической точки зрения отмечается, что благоприятный психологический климат, связанный с созданием коммуникативной обстановки, стимулирует сближение характеристик учебной речи с характеристиками речи коммуникаторов в реальном общении, повышение культуры общения, которое выражалось в частности в умении слушать другого, приспосабливать к нему темп речи, в выборе содержания и языковых средств.
Наряду с совершенствованием качественной стороны речевого продукта учащихся можно говорить и о некотором его количественном приросте.
М.Л. Вайсбурд считает, что сегодняшние УМК не отвечают принципу системного ситуативно-ориентированного обучения, однако результаты использования элементов предлагаемой системы ситуативно-ориентированного обучения свидетельствуют о позитивном воздействии использования учебно-речевых ситуаций на обучение иноязычному общению в условиях средней школы. 106
К традиционным упражнениям на формирование компенсаторных умений относится перифраз.
Учебному перифразу традиционно отводилось важное место при обучении экспрессивной устной и письменной речи. В методике закрепилось представление о том, что учебный перифраз формирует умение передать смысл речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами, способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала, развивает умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами. Перифраз обычно не сводится к дословной передаче смысла, а стремится к уточнению, пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса – к описательному выражению мыслей. К лексическим действиям при перифразе относятся:
Замена узких (видовых) понятий более общими (родовыми);
Дефиниция незнакомых слов и выражений;
Антонимизация;
Синонимизация.
Грамматические действия включают в себя переструктурирование в самом общем виде, включающее трансформацию, комбинирование, замену сложных синтаксических конструкций на более простые, например, замену сложных предложений на ряд простых.
Упражнения на перифраз строятся на уровне отдельных слов, словосочетаний, предложений и текстов. Перифраз более объемных речевых отрезков – необходимый компонент при изложении содержания прочитанных или прослушанных материалов и особенно при «сжатых» пересказах и письменной компрессии текстов [Гурвич, Кудряшов 1991: 339-340; Колесникова, Долгина 2001: 139].
Основными правилами учебного перифраза являются следующие:
Перифраз всегда должен быть на современном английском языке, независимо от времени написания оригинала;
При перифразе нельзя механически заменять одни слова или словосочетания другими; следует передавать понятия, идеи, мысли другими языковыми средствами;
Некоторые слова и выражения не могут быть заменены и поэтому сохраняются при перифразе;
Следует избегать собственных дополнений к тексту оригинала, комментария к нему и оценки;
В перифраз обычно не включаются фигуры речи.
В последние годы в связи с развитием теории учебных и коммуникативных стратегий произошло переосмысление роли и характера учебных перифраз, что привело к расширенному толкованию привычного термина. Процессы, аналогичные перифразу, были обнаружены в коммуникативных стратегиях умолчания и пояснения, к которым прибегают учащиеся для продолжения общения при дефиците языковых средств, а также при самокоррекции. Умение перифразировать, то есть заменять те языковые единицы, которыми учащиеся владеют неуверенно, на более знакомые, рассматривается как компенсаторное умение [Wenden, Rubin 1987: 26].
Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:
имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
синонимические и антонимические замены;
комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
конструирование и образование по аналогии;
составление ассоциограмм;
• вопросо-ответные упражнения и др.
Упражнения в подстановке наглядно показывают, что функциональное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении. Эти упражнения обучают особенностям структурного построения предложений и способствуют развитию умения находить их сходство при различном лексическом наполнении. КОМПЕНСАТОРНОСТЬ
Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают следующим компенсаторным умениям:
выражать одну и ту же мысль разными средствами;
приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;
прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.
Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.
Упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.
Результаты опытно-экспериментальной работы
С целью изучения влияния формирования компенсаторных умений на развитие и совершенствование коммуникативной компетенции был проведен методический эксперимент.
В задачи эксперимента входили:
Выявление начального уровня сформированности компенсаторных умений школьников младшего подросткового возраста на основе анализа типичных компенсаторных стратегий, к которых прибегают учащиеся с целью преодоления коммуникативных затруднений;
Типологизация выявленных стратегий на релевантные (кооперативные, некооперативные, языковые – неязыковые, базирующиеся на родном языке – базирующиеся на иностранном языке);
выявление корреляций между сформированностью компенсаторных умений и общей коммуникативной компетенцией на начальном этапе;
внедрение в учебный процесс комплекса упражнений, направленных на формирование следующих компенсаторных явлений:
кооперативные – обращение за помощью (прямое или косвенное) (ориентация на содержание речи).
некооперативные неязыковые (жесты и мимика) (ориентация на содержание речи).
некооперативные языковые, базирующиеся на изучаемом языке: подмена, парафраз, переструктурирование (ориентация на форму речи).
анализ результатов формирования указанных компенсаторных умений в корреляции с развитием общей коммуникативной компетенции.
Длительность эксперимента – 1 месяц.
В эксперименте принимали участие ученики 7 класса школы с углубленным изучением английского языка (12 человек).
Языковой материал: лексика по темам уроков 1-4 учебника О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой «Английский язык. VI класс».
Этапы эксперимента:
начальный срез: анализ используемых учениками компенсаторных стратегий.
разработка на основе предварительного анализа типичных стратегий комплекса упражнений.
внедрение в учебный процесс разработанной с целью формирования компенсаторных умений системы упражнений
итоговый срез и анализ его результатов.
Результаты предварительного среза представлены в Таблице 1 в Приложении. Данные показывают, что при столкновении с некоторой трудностью в процессе решения речевой задачи (грамматической, лексической трудности), в ситуации необходимости преодоления определенного языкового барьера учащиеся прибегали преимущественно к нерелевантным компенсаторным стратегиям, блокирующим коммуникацию, а именно: к избеганию, к языковым компенсаторным стратегиям, базирующимся на родном языке (переключение кода, подгонка, дословный перевод).
Низким является уровень владения прямой кооперативной стратегией, а именно – правильное в речевом отношении оформленным обращением к преподавателю или соученикам за советом или с просьбой о помощи.
Релевантные компенсаторные стратегии (языковые, базирующиеся на изучаемом языке – парафраз, переструктурирование, смысловые замены) используются мало.
На втором этапе учащимся была предложена система упражнение на формирование следующих компенсаторных стратегий: парафраз, смысловые замены (антонимические, синонимические, генерализующие), некооперативные неязыковые (жесты, мимика), кооперативные прямые. Комплекс упражнений представлен в Приложении.
Кроме того, использовался такой вид работы, как совместный пересказ, совместный рассказ и т.п. с целью формирования навыков социального взаимодействия в ходе коммуникации.
Одним из психолого-педагогических условий эксперимента была установка на «официальное» разрешение просьб о помощи – как к учителю, так и к соученикам, предъявленных в правильной языковой форме, переспросов (на английском языке) и т.д., что создало благоприятный психологический климат для выполнения ряда заданий. Правильно предъявленные просьбы о помощи поощрялись (засчитывались как за дополнительное высказывание). Кроме того, чтобы снять скованность учащихся, связанную с боязнью ошибки, учащиеся были проинструктированы с тем, чтобы в случае самодиагностики ошибки не теряться, а использовать метод «самокоррекции», с привлечением соответствующего метакоммуникативного аппарата.
На заключительном этапе эксперимента был проведен итоговый срез (Таблица 2 в Приложении). Срез показал, что в результате целенаправленной работы по формированию таких компенсаторных стратегий, как парафраз, смысловые замены и кооперативные стратегии учащиеся в целом освоили данные умения, поскольку доля нерелевантных компенсаторных стратегий (включая прямое избегание коммуникативного затруднения, подгонка, переключение кода) значительно сократилась.
Интересные результаты показал такой вид работы, как совместное выполнение речевых упражнений: не только в парной работе в условно-речевых ситуациях, но и в совместном воспроизведении. Объем воспроизводимого материала значительно увеличивался (примерно на 30%), если два ученика воспроизводили текст вместе, кроме того, при повторном отсроченном индивидуальном воспроизведении объем воспроизведения также увеличивался по сравнению с ситуацией индивидуального первоначального воспроизведения.
Что касается корреляции между компенсаторными стратегиями и общим уровнем коммуникативной компетенции, следует отметить, что ученики показали более высокие результаты по таким параметрам, как языковая правильность высказывания, объем высказывания (количество предложений для неподготовленной монологической речи без применения кооперативных компенсаторных стратегий в среднем составило 7-8 предложений). При обращениях с просьбой о помощи – 12-14. Для диалогической речи увеличилось количество диалогических реплик, являющихся единицей диалога, а также вырос объем отдельных диалогических реплик.
Отдельно следует отметить изменение психологического климата на уроке. Больший удельный вес парной работы (включая «пара-пара»), «официальное» разрешение просьб о (фактически) подсказках и самих подсказок раскрепостило учеников, исчезла скованность и «боязнь ошибки», увеличился темп работы на уроке, уменьшились проблемы с дисциплиной, выше стала активность учащихся.
Таким образом, целенаправленное формирование компенсаторных умений на основе говорения позволило на практике реализовать такие общедидактические и методические принципы обучения ИЯ, как личностно-ориентированное обучение, сознательность, творческий подход к выполнению учебных задач, коммуникативная направленность
Заключение
Анализ проблемы развития компенсаторных умений на базе речевых навыков говорения показал, что компенсаторные умения самым непосредственным образом коррелируют с коммуникативной компетенцией, что подтверждают и данные проведенного эксперимента. Наиболее важными выводами, к которым привело исследование теоретических предпосылок компенсторности и экспериментальное исследование, являются следующие:
Психологической базой и источником компенсаторных умений являются основополагающие принципы действия речемыслительного механизма: как общефункциональных, так и специфически речевых психических механизмов – таких, как опережающее отражение, упреждающий синтез, установка, осмысление и ряд других.
основными лингводидактическими и методическими принципами использования компенсаторных умений в процессе обучения ИЯ являются принцип коммуникативной направленности, личностной ориентированности, сознательности, автономности учащегося в процессе освоения иноязычной речи и др.
компенсаторное умение является когнитивно-коммуникативным умением, базирующееся на совершенствовании действий логического и социального характера, которые составляют основу сложного умения, проявляющегося интуитивно на стадии совершенного владения языком.
компенсаторные умения подлежать специальному обучению. Система обучающих действий по формированию коммуникативной компетенции на иностранном языке более эффективна при условии взаимосвязанности формирования навыка говорения и компенсаторных умений, что выражается в систематическом использовании компенсаторных умений в процессе говорения.
сознательное и целенаправленное использование компенсаторных упражнений на занятиях по ИЯ благоприятно сказывается на психологическом климате урока, мотивации учеников и на повышении коммуникативной компетенции в целом.
в данной работе формирование компенсаторных умений мыслится как в значительной степени обусловливающее формирование коммуникативной компетенции. Под компенсаторными умениями понимается предопределенные психологическими закономерностями речевой деятельности в целом и особенностями усвоения иноязычной речи система умений, позволяющих использовать психологические резервы механизма речи с целью оптимизации процесса обучения ИЯ и повышения коммуникативной компетенции учащихся.
При этом коммуникативная компетенция как компетентность общения раскрывается как способность адекватно ситуациям взаимодействия находить вербальные и невербальные средства и способы формирования и формулирования мысли при её порождении и восприятии на родном и неродном языках.
компенсаторные умения, взаимодействия с речевыми умениями и навыками, позволяют повысить эффективность формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке, выступая в качестве ресурса коммуникативного потенциала.
компенсаторные стратегии могут работать как в области лингвистической компетенции (преодоление языкового барьера), так и в области социально-коммуникативной (интерактивной) компетенции (выход из затруднительных коммуникативных ситуаций, в том числе направленных на установление контакта, поддержание коммуникации и т.д.).
компенсаторные стратегии можно подразделить на релевантные и нерелевантные, кооперативные и некооперативные, языковые и неязыковые, базирующиеся на родном языке и базирующиеся на изучаемом языке.
Компенсаторность раскрывается в гибкости когнитивно-коммуникативных свойствах личности, отражает когнитивную и социальную ассоциативность, способность личности к поиску выхода из ситуации коммуникативного затруднения, способность к трансформации, переносу.
Формирование компенсаторных умений обусловливается как возрастными особенностями и стандартами обучения, так и специально организованной методической системой их формирования.
Развитие компенсаторных умений способствует развитию в целом структур сознания, творческому восприятию окружающего мира, развитию творческого воображения, что выражается в возможности преодолевать стереотипы мыслительного анализа и синтеза.
Данные итогового (по результатам эксперимента) среза свидетельствуют в пользу предложенной системы упражнений по формированию компенсаторных умений как основы формирования говорения, тем самым подтверждая теоретические положения настоящего исследования.
Библиография
Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2001.
Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. – М., 1988.
Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. – Тбилиси, 1974.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969.
Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык: Учебник для VI кл. шк. С углубл. изучением английского языка, лицеев, гимназий. – М., 2001.
Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранным языкам // Психология в обучении иностранному языку. – М., 1967. – С. 12-28.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965.
Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. – 1995. - № 5. – С. 2-8.
Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. – 1998. - № 4. – С. 3-10.
Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. – М., 2001.
Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. Р.М. Фрумкиной. – М., 1971.
Вертоградская Э.Я. Опыт обращения к вербальным ассоциациям для исследования формирования механизма переноса при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. – 1975. - № 1. – С. 130-132.
Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языка // Иностранные языки в школе. – 1999. - № 1. – С. 21-26.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1972.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Познавательные психические процессы. Хрестоматия. – СПб., 2001. – C. 368-396.
Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1979. - № 3. – С. 3-10.
Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Познавательные психические процессы. Хрестоматия. – СПб., 2001. – C. 435-444.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М., 2005.
Гез Н.И., Ляховицкая М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.В., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1982.
Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс). – Владимир, 1980.
Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М., 1991. – С. 327-343.
Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности // Иностранные языки в школе. – 1995. - № 2. – С. 7-13.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999. 1993?
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М., 1998.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999.
Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь, 1996.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.-Воронеж, 2001.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985.
Зинченко П.И. Непроизвольное напоминание и деятельность // Познавательные психические процессы. Хрестоматия. – СПб., 2001. – C. 270-280.
Иванова Е

Список литературы

Библиография
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Аналитический проект, 2001. – 699 с.
2.Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.
3.Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. – Тбилиси, 1984. – 224 с.
4.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Педагогика, 1969. – 210 с.
5.Афанасьева О.В., Михеева И.В. Английский язык: Учебник для VI кл. шк. с углубл. изучением английского языка, лицеев, гимназий. – М.: Просвещение, 2001. – 230 с.
6.Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранным языкам // Психология в обучении иностранному языку. – М.: Высшая школа, 1967. – С. 12-28.
7.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.
8.Бим И.Л. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 5. – С. 2-8.
9.Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 4. – С. 3-10.
10.Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск: Титул, 2001. – 127 с.
11.Вероятностное прогнозирование в речи / Под ред. Р.М. Фрумкиной. – М.: Наука, 1971. – 186 с.
12.Вертоградская Э.Я. Опыт обращения к вербальным ассоциациям для исследования формирования механизма переноса при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. – 1975. – № 1. – С. 130-132.
13.Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языка // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 1. – С. 21-26.
14.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Высшая школа, 1972. – 426 с.
15.Выготский Л.С. Мышление и речь // Познавательные психические процессы. Хрестоматия. – СПб., 2001. – C. 368-396.
16.Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 3. – С. 3-10.
17.Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Познавательные психические процессы. Хрестоматия. – СПб.: Питер бук, 2001. – C. 435-444.
18.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 334 с.
19.Гез Н.И., Ляховицкая М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1982. – 374 с.
20.Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (спецкурс). – Владимир: ВГПИ, 1980. – 56 с.
21.Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. – М.: Русский язык, 1991. – С. 327-343.
22.Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 2. – С. 7-13.
23.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 230 с.
24.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 159 с.
25.Жинкин Н.И. Язык – Речь – Творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – 306 с.
26.Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М.: Российск. гос. гуманитар. ун-т, 1999. – 380 с.
27.Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: ТГУ, 1996. – 196 с.
28.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 35 с.
29.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 428 с.
30.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 219 с.
31.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
32.Зинченко П.И. Непроизвольное напоминание и деятельность // Познавательные психические процессы. Хрестоматия. – СПб.: Питер бук, 2001. – C. 270-280.
33.Иванова Е.В. Развитие переноса в процессе начального обучения: АКД. – СПб., 2002. – 16 с.
34.Картон А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе изучения языка // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – Вып. 2. – М.: Просвещение, 1976. – С. 178-190.
35.Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: Владос, 2003. – 415 с.
36.Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Рус.-Балт. изд. центр «Блиц»; Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 223 с.
37.Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неязыковом вузе): АКД. – Л., 1974. – 16 с.
38.Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). – М.: Педагогика, 1979. – 390 с.
39.Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2003. – 112 с.
40.Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1968. - № 2. – С. 29-35.
41.Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М.: Русский язык, 1970. – 180 с.
42.Леонтьев А.А. Проблема опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. – М.: МГПИ, 1971. – С. 24-38.
43.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. – М.: УРСС: Едиториал УРСС, 2003. – 306 с.
44.Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1975. – № 2. – С. 83-87.
45.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: URSS, 2005. – 211 с.
46.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Наука, 1975. – 324 с.
47.Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Владос, 2000. – 360 с.
48.Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. – М.: Наука, 1999. – 350 с.
49.Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Вышейша школа, 2003. – 522 с.
50.Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 1. – С. 22-34.
51.Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 6. – С. 6-12.
52.Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1967. – 348 с.
53.Михайлин А.С. Обучение контекстуальной догадке на материале английских газет на IV курсе языкового факультета: АКД. – Л., 1980. – 16 с.
54.Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика). АКД. – М., 1981. – 18 с.
55.Немов Р.С. Общая психология. – СПб.: Питер, 2005. – 546 с.
56.Обозов Н.Н. Межличностные отношения. – М.: Наука, 1979. – 328 с.
57.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
58.Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. – М.: Просвещение, 1987. – 206 с.
59.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения говорению. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
60.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Просвещение, 1989. – 216 с.
61.Педагогическая психология / Под ред. А.И. Раева. – СПб.: Питер, 1999. – 640 с.
62.Подласый И.П. Педагогика. В 2х томах. Кн. 1. Общие основы процесса обучения. – М.: Владос, 2003. – 573 с.
63.Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под общ. ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. – М.: Просвещение, 1985. – 180 с.
64.Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования / Под ред. Э.Д. Днепрова, В.Д. Шадрикова. Ч. II. – М.: Просвещение, 2002. – 295 с.
65.Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. – Л.: Просвещение, 1985. – 240 с.
66.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 230 с.
67.Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. – М.: Просвещение, 1983. – 134 с.
68.Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Познавательные психические процессы. Хрестоматия. – СПб.: Питер бук, 2001. – C. 259-269.
69.Стандарт основного общего образования по иностранному языку // Вестник образования России. – 2004. – № 12. – С. 99-107.
70.Стратегии модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: Просвещение, 2001. – 56 с.
71.Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Пелагогика, 1991. – 456 с.
72.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. – 2004. – № 12. – С. 18-180.
73.Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. – М.: Наука, 1971. – 240 с.
74.Худяков А.А. Коллоквиальный синтаксис. Лекция 7 // Худяков А.А. Теоретическая грамматика английского языка. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 78-88.
75.Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностранные языке в школе. – 1976. – № 6. – С. 12-24.
76.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
77.Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе / Межвуз. сб. науч. тр. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1978. – С. 3-9.
78.Palmer. H. The Scientific Study and Teaching of Languages. – London: Oxford University Press, 1992. – 280 с.
79.Wenden A., Rubin J. Learner Strategies in Language Learning. – NY: Blackwell Publ., 1987. – 248 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2020